Erotizar la pedagogía

 

EROTIZAR LA PEDAGOGÍA*

1 - Educación artística, anomia sexual

El campo de la educación y el campo del arte tienen sus propias lógicas y reglas implícitas, explícitas y en disputa que hacen a lo permitido, lo prohibido, lo deseable, lo acordado en cada uno de ellos. En espacios educativos dedicados a la formación artística es frecuente que estas reglas entren en tensión y conflicto. Algo de esto sucede con la sexualidad; mientras que como parte de procesos de creación, investigación artística y performance escénica el sexo encuentra espacios para su expresión libre y transgresora (que son incluso incentivadas bajo el riesgo de volverse “tendencia”), en el campo que regula las prácticas pedagógicas las coordenadas son otras, tanto para su abordaje como para su experimentación.

El campo de la educación es un campo lleno de jerarquías y asimetrías de poder, y también un campo en el que históricamente se han cometido violencias sexuales que hace poco tiempo están pudiendo nombrarse y pensarse. Al mismo tiempo quiero compartir porqué creo que un abordaje que para eliminar, prevenir y penalizar estas violencias, acabe por intentar eliminar la presencia de la dimensión erótica de los procesos pedagógicos, es un camino punitivista que ataca a las propias potencias afectivas, experienciales y relacionales de los ámbitos educativos y en este caso también de los artísticos.

Por su parte en el campo artístico y en particular en el campo artístico contemporáneo - con sus énfasis en las prácticas, las relaciones y las disidencias-, el sexo es parte del cuerpo y aliado en el proyecto de anti-disciplinamiento sensible, ayudando a visibilizar dimensiones censuradas de las experiencias tanto íntimas como colectivas en las que las sexualidades juegan un rol fundamental. Si la política es entendida como reparto de lo sensible (Ranciere), las experiencias sexuales tienen ciertamente mucho para decir sobre qué políticas del cuerpo se vienen tejiendo por parte de comunidades artísticas volcadas a la experimentación estética.

En palabras de Sara Ahmed: toda orientación sexual es una orientación social, y si el arte se interesa por transformar la vida social, cuenta con la sexualidad como uno de los planos en los que nuestras dis-posiciones como sujetxs atraviesan una verdadera revolución en las últimas décadas (luego de una larga historia de opresiones).

En artes es frecuente que el interés por el sexo aparezca en los programas de cursos, bilbiografías y discusiones así como en los trabajos de estudiantes: un ejemplo de esto fue la muestra de trabajos de egreso de la Licenciatura en Danza del 2022 en el cual al menos 4 de ellos contenían escenas explícitamente sexuales. Pero qué es una escena sexual? Dejo abierta esta pregunta para retomarla luego de algunas consideraciones.

Escribo esas consideraciones, no tanto en esta ocasión desde mi experiencia personal o como artista, sino como profesional de la educación en el ámbito artístico universitario. Las escribo como trabajadora de una Facultad de Artes y Licenciatura en danza donde estas reglas del campo artístico y del campo educativo se superponen y nos generan preguntas y desafíos a abordar colectivamente. Las escribo desde el proceso hacia un Instituto de Artes Escénicas que produce prácticas que necesitan ser acompañadas de una reflexividad sobre sus implicaciones, sus riesgos, sus potencias y de discusiones públicas sobre lo que estamos practicando a riesgo de estar obligadxs a escondernos en el closet pedagógico donde nuestros deseos pueden vivir mientras no sean visibles. Las escribo porque entiendo a la relación sexo y educación como un problema gremial para les trabajadorxs del arte y de la educación, que situamos nuestras prácticas en un campo social en el que la división entre lo privado y lo público no se sostiene porque nuestras vidas dentro y fuera del aula están bajo escrutinio y vigilancia, organizadas por un lado por la homofobia y los enemigos de la “ideología de género”, y por otra por el pánico sexual sembrado por el feminismo punitivista y anti sexo. Las escribo atenta también a que están en juego no sólo las condiciones en que docentxs y artistas desarrollamos nuestro trabajo sino también los derechos de lxs estudiantes, sus deseos, sus experiencias, sus proyectos de transgresión y construcción de lenguajes, sus sensibilidades y preocupaciones generacionales (que no serán seguramente las mismas que las nuestras).

2 - Sexo en público

¿Por qué dar esta discusión sobre nuestras sexualidades de forma pública o como disputa por lo público y en la educación pública? A primera vista parecería que lo que arriesgamos es mucho más de lo que podemos sacar de ello. Sin embargo, no es necesario decidir si adentrarnos para ya estar inmersas en ella. Según Warner y Berlant el sexo está mediado por lo público porque aún cuando lo público no tiene una relación obvia con el sexo (como en el caso del cine porno o shows de stripers, etc), el sexo organiza una multiplicidad de relaciones que no pasan necesariamente por actos sexuales. Se trata del despliegue de zonas cuir que producen extrañamientos. Cito un fragmento del su texto “sexo en público”:

“Queremos argumentar aquí que aunque las relaciones íntimas de personas privadas parecen ser la verdadera sexualidad, al hacer que el “sexo en público” aparezca como un tema fuera de lugar, la intimidad en sí misma está mediada públicamente, en muchos sentidos. Primero, su espacialidad convencional presupone una diferenciación estructural de la “vida personal” del trabajo, la política, y la esfera pública. Segundo, la normatividad de la cultura heterosexual vincula a la intimidad solo con las instituciones de la vida personal, haciendolas las instituciones privilegiadas de reproducción social, acumulación y transferencia de capital y/o desarrollo personal. Tercero, al hacer al sexo meramente irrelevante o meramente personal, las convenciones heteronormativas de la intimidad bloquean la construcción de culturas no normativas o culturas sexuales explicitamente públicas. Finalmente, estas convenciones conjuran un espejismo: el de un hogar para una humanidad prepolítica desde la cual lxs ciudadanxs son adiestradxs para participar del discurso político y al cual se espera que regresen en un (siempre imaginario) futuro posterior al conflicto político (1998/ 2003: 4-5). (1)” Sexo en público. Warner y Berlant

La ideología que nos pide dejar las prácticas y preguntas sobre la sexualidad en casa, no abordarlas como temas públicos ni confundir lo privado e íntimo con lo común, no solo es impulsada a menudo por exponentes de las violencias mas crudas - a quienes realmente les conviene que no se informe y eduque sexualmente a los sujetos que oprimen ,- sino que también refuerza los tabues y normatividades impuestas por el regimen heterosexual que dictamina comportamientos sexuales y busca organizar toda un conjunto de relaciones y jerarquías sociales. Si pensamos la enorme cantidad de efectos que nuestras sexualidades tienen sobre el resto de relaciones y posiciones sociales que hacen a nuestras vidas podemos afirmar junto a D. Britzman que “el sexo es cualquier lugar”.

3 – Eros en el aula

¿Porqué pensar y argumentar que la sexualidad, el sexo y el erotismo son parte de los procesos pedagógicos?

Si el régimen heterosexual - que no es solo la heterosexualidad como orientación sino una serie de normatividades que la imponen como orientación sexual hegemónica o “natural” - expulsa al sexo fuera de los espacios educativos, no queda tan claro que su erradicación contractual se dé en la realidad. Cuando se la asume como parte es para administrar los desbordes que abusadorxs y violentxs cometen contra sus estudiantes. Pero algo a lo que la ola de escraches y sumarios le han pasado por arriba es al potencial de los erotismos cuando estos están presentes de forma expandida en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En muchas de sus reflexiones sobre eros y educación Deborah Britzman habla de cómo para aprender necesitamos poder asombrarnos. Esa capacidad de asombro o se entrena y se cultiva o se va desgastando y se anula. Mi experiencia personal y como docente me ha llevado a observar que el bloqueo a la posibilidad de sorprendernos con y por nuestra propia sexualidad determina también cierta erosión sobre nuestra curiosidad hacia el mundo.

Desde este enfoque los erotismos son parte de los procesos de aprendizaje en tanto estimulan curiosidades, alimentan vínculos, encienden deseos, activan energías, nutren preguntas, y hacen sostenible la calentura con los espacios - a menudo áridos - de formación y de-formación que transitamos desde el rol de docentes o estudiantxs. Si (con Britzman) pensamos al sexo “como superficie en forma de red”* , por fuera de los marcos heteronormativos y coito-céntricos, y a las sexualidades como un campo expandido con efectos y afectos sobre todas nuestras experiencias de vida e identidades, ¿cómo dejarles o desearles fuera de nuestras prácticas y reflexiones educativas? ¿Qué hace y des-hace el sexo como espacio de aprendizajes y des aprendizajes, como experiencia que forma y transforma nuestras visiones de mundos y nuestros vínculos con nosotres mismes y con otres? ¿Cuál es el rol del erotismo en los procesos y espacios educativos?

Reconocer la presencia y potencia de los erotismos - sin dejar de lado sus complejidades, ambiguedades, incomodidades, paradojas - es según bell hooks escencial para una pedagogía crítica entendiendo que si esta “... busca transformar la conciencia, brindar a las estudiantes modos de conocimiento que les permitan conocerse mejor a sí mismas y vivir más plenamente, debe –en alguna medida– confiar en la presencia de lo erótico en el aula como un aporte al proceso de aprendizaje”.

4 – Sexo y erotismos

Reducir los erotismos a ser sinónimos de encuentros sexuales implica reducir sus potencias y limitarlos a un tipo de relación o situación que desconoce que la erotización de los vínculos no termina la mayor cantidad de veces en encuentros carnales o estereotípicamente identificados como “coger”.

Puede haber sexo sin erotismo y también puede haber erotismo sin sexo. De hecho, pensando en el campo del arte, es innegable que la intensificación de los procesos de creación puede ser pensada como erotización; una erotización que encuentra su canalización por la vía creativa, cognitiva, imaginativa o experimental, materializandose en formas diversas sin que su único modo de concreción deba ser el encuentro íntimo de dos cuerpos. Existe erotización entre muchxs, en público, y alimentada por diferentes tipos de atracciones, desde intelectuales a ideológicas, estéticas y también sexuales. Introducir estas posibilidades, registrarlas para potenciarlas en lugar de excluirlas implica una desobediencia a la dramaturgia romántica y también patriarcal, implica una disidencia respecto al pensamiento heterosexual (Wittig) o al pensamiento monógamo en términos de Brigitte Vasallos. Fuera de esas líneas rectas, es falso que toda atracción y erotismo tiene que terminar en una cama con penetración y orgasmo o en una relación romántica de pareja. Los erotismos no tienen porqué parecerse en nada a los guiones que pre-coreografían y determinan la sexualidad hegemónica. De hecho el sexo en sí mismo, no tiene porqué responder en absoluto a las delimitaciones organizadas por la (doble) moral de la sexualidad hegemónica que pretende separar con bisturí lo que es y no es sexual.

Paul Preciado propone el concepto de “contra-sexualidad” como herramienta teórica y práctica que se sitúa por fuera de las oposiciones hombre/mujer, masculino/femenino, heterosexualidad / homosexualidad. En su Manifiesto Contrasexual se define a la sexualidad

“como tecnología, y (se) considera que los diferentes elementos del sistema sexo/género denominados «hombre», «mujer», «homosexual», «heterosexual», «transexual», así como sus prácticas e identidades sexuales no son sino máquinas, productos, instrumentos, aparatos, trucos, prótesis, redes, aplicaciones, programas, conexiones, fujos de energía y de información, interrupciones e interruptores, llaves, leyes de circulación, fronteras, constreñimientos, diseños, lógicas, equipos, formatos, accidentes, detritos, mecanismos, usos, desvíos…” (p.19 Manifiesto Contrasexual)

El erotismo en el aula no tiene porque tener la forma de encuentro sexual estereotipado y puede estar presente sin que nadie se toque ni desee hacerlo.

Desde este punto de vista y sin anular la incertidumbre que implica renunciar a definiciones que prometen (pero no cumplen) espacios seguros de clasificación de los vínculos, la erotización del espacio del aula y de los procesos de aprendizaje aumentan la potencia de los encuentros y nos estimulan para llevar nuestra atención a lo que está sucediendo. Los erotismos intensifican nuestra curiosidad e interés en aquello o en aquellxs con quienes estamos trabajando. Sin erotismos en el aula los procesos de formación se vuelven trámites burocráticos de pasaje por las instituciones en busca de créditos y méritos.

En el artículo “Desestabilizar la academia”, Robyn Weigman escribe sobre la metáfora de cómo la efectividad para unx profesor puede ser sinónimo de contraer matrimonio con la universidad. ¿Será que esta lógica explica porque en los modelos tradicionales de educación quienes experimentan más erotismo en los procesos de aprendizaje, más líbido del encuentro con el conocimiento y con otres, son casi siempre les estudiantes mientras que como profesionales les docentes corremos el riesgo de que nuestro trabajo se transforme en una rutina poco o nada sexy? ¿Y sino por qué la energía creativa y el radicalismo militante que se traduce en propuestas y acciones de transformación pedagógica viene tan a menudo de les estudiantes (o de docentes en contacto con su yo-estudiante?

En otras palabras, ¿no estaremos reproduciendo en los procesos de enseñanza/aprendizaje el guión del amor romántico por el cual al inicio es todo intensidad y entusiasmo y una vez consolidada la relación aparece un hastío, un desgaste, un tono monótono de las relaciones?

5 - Curiosidad y curriculum

No creo que haya una única forma de hacerlo, pero sí creo que para trabajar desde el cuerpo y desde pedagogías y temáticas que ponen en juego la sensibilidad, las políticas de la intimidad y la inmensa diversidad de experiencias que implica la sexualidad, unx docente tiene que estar dispuestx a hacerse preguntas sobre su propia sexualidad. Y en algún punto también a experimentar y a ponerse a sí mismx en juego en el aula y en la vida.

Escribiendo un texto sobre estos mismos temas hace unos meses me preguntaba en qué se diferencia unx docente que coordina espacios donde la sexualidad, el placer, los cuerpos se trabajan de modo explícito; de casos o situaciones donde la sexualidad aparece pero de modos laterales, implícitos, silenciados o no consensuados. Hoy pienso en dos claves de esa diferencia. Por un lado la explicitación de la presencia de lo sexual - a diferencia de cuando esta dimensión es negada u omitida pero está presente de todos modos - coloca a estudiantxs y docentxs en igualdad de condiciones para acordar o discrepar en el modo y contenido de las experiencias pedagógicxs que tendrán lugar. Por otro lado y aunque algunxs docentes optan por nunca tener contacto con sus estudiantxs y diferenciar al máximo los roles para evitar confusiones en el salón de clase (estrategia que yo misma he probado sin tampoco resolver las preguntas que se resisten a permanecer abiertas), creo que la vulnerabilidad de lxs docentes, tanto en las disidencias que practicamos en nuestras vidas cotidianas, como las que estamos dispuestxs a poner en juego en el salón de clase, habilitan experiencias pedagógicas donde ya no es necesario ver al sexo como amenzante. No es lo mismo unx docente que pide a sus estudiantxs exponerse a preguntas o prácticas públicas que involucran su propia sexualidad, que quien asume esa pregunta y sus concomitantes desestabilizaciones como forma de vida.

Otra posibilidad sería dejar para fuera de los espacios de formación artística cualquier tipo de experiencia lindante o mínimamente relacionada con una experiencia erótica o sexual. En ese caso corremos el riesgo de que además de que se produzca una naturalización de la censura, la retórica del “trabajo desde el cuerpo” se vaya vaciando, y vaya quedando un cuerpo neutralizado de sus potencias de goce y de pensamiento, un cuerpo recortado en un espacio conceptual, una abstracción sin fluidos ni deseos ni excrementos ni saliva, sin posibilidad de voz propia y mucho menos de preguntarse o explorar los efectos del deseo, el placer, la curiosidad, la atracción, el trauma, el cuerpo de modo encarnado.

La estrategia que entre estas más me convoca implica un discernimiento sensible y una percepción atenta a cada situación, para identificar cómo y quiénes son parte de los encuentros y acuerdos pedagógicos comprendiendo que las propuestas y los deseos no son generalizables (y por tanto no pueden responder a una legislación única con sus respectivas penalizaciones en caso de incumplimiento), ni tampoco pueden ser unidireccionales (es decir establecidas por lx docente de modo previo y en solitario).

Según Deborah Britzman la curiosidad hacia la propia sexualidad no sólo es relevante para el estudio de la sexualidad o el “género”, sino para entablar relaciones sensibles e investigativas con lo que nos pasa como sujetxs sensibles, transmisores, receptores y productores de conocimiento, sin estar sometidxs al disciplinamiento que las instituciones educativas tienden a reproducir. En sus palabras:

“.... es preciso que lxs educadorxs se vuelvan curiosxs sobre sus propias conceptualizaciones sobre el sexo y, al hacerlo, se vuelvan abiertxs también para las exploraciones y las curiosidades de otrxs con respecto a la libertad del “dominio imaginario”. Pues, cuando nos volvemos “pequeñxs investigadorxs del sexo”, nos interesamos en el estudio de los placeres y en los tortuosos desvíos que tenemos que hacer. Cuando podamos estudiar las historias que el sexo provoca, las perversidades que puede imaginar y ejercitar, entonces, probablemente, nos comprometeremos también en el estudio acerca de dónde el conocimiento colapsa, se vuelve ansioso, es construido otra vez. El currículum se mueve hacia la noción de erotismo de Bataille y lo polimórficamente perverso; el problema es entonces, formular preguntas que puedan desestabilizar la docilidad de la educación.”

* Deborah Britzman. “Curiosidad, sexualidad, curriculum”.

7 – ¿Qué hacer?

¿Qué herramientas y acuerdos podemos inventarnos para dejar de lado la (ficción de) exclusión del erotismo en el aula? ¿Cómo reconocer sus potencias sin dejar de reconocer las violencias implícitas en sus desbordes y excesos? ¿Cómo dejarlos entrar sin que se instale una nueva normatividad por la cual bajo la idea de una “sexualidad libre” las personas son sometidas nuevamente a pasar por situaciones que no desean?

Necesitamos construir parámetros colectivos pero quizá esa construcción puede hacerse sin dictaminar leyes generales que deban aplicarse sin matices a las diferentes situaciones. Más que reglas claras, me parece importante trabajemos en forjar herramientas para el discernimiento, herramientas que necesitan ser aplicadas situación a situación y en diálogo no sólo con parámetros conductistas sino atendiendo al plano afectivo, pues es allí donde se juega muchas veces la identificación de qué está pasando. Situación a situación, caso a caso, persona a persona y no sólo posición a posición. Probablemente requiere de mucho más trabajo, pero también abre caminos para crear espacios de mutuo acuerdo, gestos de reparación, lecturas afinadas de los contextos en los que se producen las violencias, los deseos, los rechazos, los goces, las preguntas, el pensamiento.

Los mecanismos de protección necesitan existir y activarse pero para que no se conviertan en meros instrumentos punitivos con altos grados de arbitrariedad, debemos acompañarlos de un entrenamiento sensible y colectivo para habitar el conflicto que emerge siempre que se da algún tipo de intensificación de las experiencias. También encuentro necesario reconocer que la exposición es parte de los vínculos y las relaciones. Y que crear dispositivos de protección no anulará la exposición a la que nos enfrentamos en cualquier espacio relacional - público o privado - que habitemos. Quizá esto indique que reemplazar la doctrina de los espacios seguros por políticas de cuidado, puede ser una llave para salir de espirales de hipocresía o de lógicas punitivas como la única forma de relacionarnos con la presencia de eros en el aula.

Como lo demuestran los aparatos represivos del estado (y los de la educación), los dispositivos que buscan la máxima seguridad no logran evitar algún grado de exposición y vulnerabilidad - sobre todo de cierto tipo de sujetos por sobre otrxs. Quizá sea más sustentable y deseable reemplazar políticas de seguridad por políticas de cuidados.

8 - Un campo errático y fértil

Si no tenemos nuestra sexualidad resuelta en la vida, y de hecho es una de las zonas más opacas y entramadas de nuestra existencia, por qué esperar tenerla resuelta en el aula?

Quizá es deseable dejar de pensar al sexo como el lugar donde se generan todos nuestros problemas y pensarlo como espacio en el que se expresan muchos asuntos no resueltos de la vida social. Si siguiendo a Britzman todo lo que la sociedad no tiene resuelto se re-presenta aumentado en la educación, podemos extender este traspaso también al sexo?

Aprovechar el caudal de aprendizaje que abren las crisis y los temas que nos ponen en crisis puede dar espacio para políticas educativas generativas, transformadoras.

Dejar de evitar el conflicto creando un sinnúmero de prohibiciones y penalidades, para entrar en él, habitarlo.

La relación entre sexo y educación no está resuelta, pero no se puede resolver algo haciendo que no existe.

9 - Erotizar las pedagogías y los efectos del miedo como política pedagógica

En setiembre del año pasado se desató un escándalo y luego un ataque mediático, a propósito de una performance llamada “Cuirizar la pedagogía” en el marco del Seminario del AAQ (en Facultad de Ciencias Sociales), protagonizada por val flores y de la cual se viralizó un meme con un fragmento descontextualizado de lo que sucedía en ella. En su intervención la maestra argentina destapaba su torso y utilizaba papel y saliva poniendo en juego fluidos corporales en la interacción con el público como modo performativo de compartir preguntas sobre educación, sexo, cuerpos y teoría cuir.

En la licenciatura en danza venimos haciendo prácticas pedagógicas que ponen en juego la sexualidad tanto en forma de experiencias como de performances en trabajos finales de curso de estudiantes así como en textos, referencias y prácticas moderadxs por las docentes. Cuando todo esto sucedió me pareció obvio que la comunidad universitaria y en particular la comunidad artística saldría al cruce del avasallador ataque conservador que se levantó a partir de la performance de flores (en una universidad bajo constantes ataques que intentan desprestigiarla presentándola como centro de reproducción ideológica de la izquierda y la ideología de género). Sin embargo no fue así. La universidad optó por el miedo a través de una política del silenciamiento, a la que presentó como estrategia de no levantar polvareda con el argumento de que alzar una voz públicamente avivaría la “polémica”.

Pero lo que estaba sucediendo entonces no era una polémica sino un ataque lesboodiante, homofóbico y disciplinador, y la estrategia de acallamiento mediático se transformó rápidamente en censura al interior de la UDELAR cuando en noviembre de 2022 teníamos todo organizado para realizar unas jornadas de reflexión sobre pedagogías cuir en Facultad de artes y el Consejo de Facultad negó el aval para llevarlas a cabo argumentando que “no era un buen momento” (pese a tener invitadxs, salones y divulgación pronta para salir muchos días antes de su realización).

Esta experiencia me dejó urgentes preguntas e inseguridades que a partir de entonces entran conmigo al salón de clase cada vez que ingreso en él.

¿Cuándo será el día que alguien filtre a la prensa o convierta en meme alguna de las escenas que se viven en el ambiente cotidiano de Facultad de artes y la Licenciatura en danza?

¿Qué diferencia a alguna de las prácticas que compartimos estudiantes y docentes de la Facultad de Artes de la performance que realizó flores en la Facultad de Ciencias Sociales?

¿Qué pasa en una práctica de twerking, de contact improvisación o con la presencia de cuerpos desnudos que cotidianamente tienen lugar en espacios de enseñanza universitaria en danza?

Si en el campo del arte el pensamiento del cuerpo, la sexualidad como una de sus manifestaciones y planos de acontecimiento y experiencias, y la disidencia están permitidas ¿qué pasa en el campo de la educación? ¿Qué pasa en los territorios y experiencias que cruzan arte y educación?

Preparando esta ponencia performativa tuve miedo. Y no sólo el temor - inculcado socialmente - que nos despierta a todxs entrar en cuestiones que hacen a nuestra sexualidad o meramente a nuestros cuerpos. Tuve miedo de lo que quería decir pero sobre todo miedo de lo que quería hacer y de las posibles represalias y violencias que podrían recaer sobre mí y sobre las personas que organizan este evento. Tuve miedo de que se viralizara una imagen descontextualizada de lo que quería, decir pero también que junto a las redes y los medios amarillistas, que junto a la criminalización de mi cuerpo apareciendo en acción, fueran las propias autoridades universitarias y colegas lxs que salieran a atacar mi acción por considerarla inoportuna. Miedo de que el debate que quería incitar con mi acción fuera acallado o aplazado para no “alimentar a la derecha” mientras yo quedaría a la intemperie recibiendo a título personal todas las violencias. Miedo del silencio de mis colegas artistas que en sus prácticas docentes y procesos creativos registran conscientemente la presencia de lo sexual pero aún así quizá decidieran evitar respuestas o debates públicos. Miedo también a que en tiempos en que la vigilancia ha multiplicado sus dispositivos exponencialmente, cualquier visibilidad implique si o si vulneración y nos quede ya no como opción sino como refugio vivir en la opacidad.

No pude atravesar el miedo pero decido nombrarlo porque es el efecto de políticas pedagógicas basadas en la censura, es el efecto del hostigamiento a los cuerpos cuando éstos se atreven a salir de los espacios permitidos, codificados para poder aparecer, decir y sobre todo accionar las resistencias que tan a menudo declaramos apoyar colectivamente.

Referencias

Ahmed, Sara. Queer phenomenology: Orientations, objects, others. Duke University Press, 2020.

Bardet, M. Lecturas desubicadas y calientes. S/f.

Britzman, Deborah. Curiosidad, sexualidad, curriculum. en Britzman, D., Flores, V., & Hooks, B. (2016). Pedagogías Transgresoras II. Córdoba: Bocavulvaria.

Berlant, L y Warner, M. Sexo en público. En Butler, J., & Jiménez, R. M. M. (2002). Sexualidades transgresoras. Una antología de estudios queer. Barcelona: Icária editorial.

flores, val. Cuirizar la pedagogía: fantasías de un conocimiento pedagógico. Texto de la intervención performática en la mesa Pedagogía Cuir del 15º Seminario Académico de Género y Diversidad Sexual, organizado por el Área Académica Queer. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de La República. Montevideo. 28 de septiembre del 2022. Disponible en:

http://escritoshereticos.blogspot.com/2022/09/fantasias-de-un-conocimiento-pegajoso.html

hooks, b. "Eros, erotismo y proceso pedagógico" en Britzman, D., Flores, V., & Hooks, B. (2016). Pedagogías Transgresoras II. Córdoba: Bocavulvaria.

Naser, L. Aprendizajes del contacto. En Segunda Cuadernos de Danza, 2022. Disponible en: https://cuadernosdedanza.com.ar/textosdanzacontemporanea/708/aprendizajes-del-contacto-danza-sexo-educacion

Preciado. Manifiesto contrasexual. Barcelona, España: Anagrama, 2011 [2000]. Revista Punto Género, (3), ág-245.

Rancière, Jacques. Sobre políticas estéticas. Vol. 2. Univ. Autònoma de Barcelona, 2005.

Rubin, G. (2018). Políticas do sexo. Ubu Editora LTDA-ME.

Vasallo, Brigitte. Pensamiento monógamo, terror poliamoroso. La oveja roja, 2018.

Wiegman, Robyn. "VI Desestabilizar la academia". Sexualidades transgresoras: una antología de estudios queer (2002): 173.

* Texto de la conferencia performativa presentada en el Seminario de Cultura Visual y Género. Diversidad y Disidencias: "Micropolíticas de resistencia, desbordes de autoridad" - 29 y 30 de junio de 2023. Virtual/presencial- sede Paysandú, Cenur Litoral Norte.

Transmisión: https://www.youtube.com/@semin.c.visualygenerodiver4817/streams

Programa: https://cloud.enba.edu.uy/index.php/s/y4kB7MLmdrd8MW2

Hebe Rosa: Doctora Honoris Causa de la UDELAR

 

HEBE ROSA DOCTORA HONORIS CAUSA DE LA UDELAR

                                                                                   Foto: Natalia Leal

Entregar a Hebe lo que ya le pertenece: palabras para la ceremonia de entrega del título. 23 de junio de 2023 por Lucía Naser

Hebe Rosa ha sido protagonista y fundadora de la danza en Uruguay. Docente de docentes, su labor ha hecho escuela y ha forjado rasgos significativos de la danza moderna y contemporánea local. En su labor docente Hebe construyó una síntesis propia de diversos lenguajes y estéticas que pudo aprender y experimentar durante sus años de formación y actuación profesional.

A lo largo de más de 60 años de carrera ha sostenido espacios de docencia autogestionados hasta hace un tiempo en que por falta de recursos debió cerrar su academia la “Primera Escuela de Danza Moderna de Uruguay” de más de seis décadas de existencia.

Una comunidad de docentes y estudiantes que nos hemos formado con ella y con sus discípulas y discípulos celebramos que la máxima casa de estudios del país reconozca su labor y su aporte, realizados décadas antes de que aparecieran en Uruguay ofertas de educación formal vinculadas a la danza.

Como pionera del movimiento contemporáneo de danza del país, ha abierto un camino en la búsqueda del lenguaje corporal, incentivando la creatividad a partir de la técnica de la improvisación; creando un propio estilo, además de ser la principal exponente de la técnica Limón en el país.

Fue creadora junto con Eugenio Parma y Hugo Capurro, del Ballet de Cámara de Montevideo (1956), el cual ha sido pionero del Movimiento de Danza Moderna en Uruguay. Ha estado bajo su dirección desde 1960 hasta la actualidad, llevando a cabo innumerables presentaciones en la mayor parte de las salas teatrales de Montevideo y del resto del país.

También ha tenido destacadas actuaciones y reconocimientos en el exterior

Hebe bailó activamente hasta los setenta años y sigue siendo una referente para bailarines y coreógrafxs nacionales e internacionales de pasadas, presentes y nuevas generaciones que se incorporan al movimiento de la danza uruguaya.

Hasta hoy en día hay docentes de la Licenciatura formadas por Hebe Rosa conviviendo con estudiantes que trabajan, egresan o estudian directamente con ella.

Esta vasta experiencia da cuenta de la enorme relevancia de su aporte a la constitución del campo de la danza en Uruguay así como de su influencia sobre un sinnúmero de artistas, escuelas, compañías y colectivos de danza de nuestro país. También del influjo descentralizador que implica su aportación, creando escuelas y formando docentes claves para el desarrollo de la danza en ciudades como Treinta y Tres, Rocha y Melo.

Tras sus pasos y legado, la Licenciatura en Danza de la Udelar y el futuro Instituto de Artes Escénicas encuentran un camino lleno de desafíos y preguntas, para las cuales resulta clave colocar la relación con nuestra propia historia como paso de baile ineludible para la construcción de un futuro que siga abriendo caminos a la multiplicación de la danza.

Reconocer a lxs artistas independientes que han colaborado, con sus aportes y sus intentos, sus destaques y opacidades, sus logros y precariedades al crecimiento de la danza local (y a quienes a menudo el campo artístico deja a la intemperie), es parte del esfuerzo que conlleva la creación de espacios para la danza en la Universidad. Espacios que por otra parte son posibles gracias a las prácticas y saberes que son muchas veces creados en y por esfuerzos colectivos e individuales basados en la autogestión y actividad profesional independiente.

JUNTO A HEBE

Cuando empecé a estudiar danza me presentaron a Hebe como la maestra de danza moderna mala, hiper exigente con sus estudiantes y rígida en su método. Me la describieron como representante de una danza moderna que, se me dijo, había que dejar atrás porque ahora la cosa era lo post - moderno.

Por suerte la historia - que en sus tiempos extendidos da chances de escuchar entre los murmullos y las grietas - me dio la posibilidad releer su mirada y resituar su rol en el campo de la danza; de escuchar a contra tiempo y contextualmente sus gestos y su devoción; de releer su trabajo a la luz de la historia latinoamericana de la danza y los movimientos de resistencia política con los que colaboró y fue parte.

El tiempo y su paciencia al recibirme en su casa para que la atormentara a preguntas - muchas de las cuales no quería o podía responderme - me ayudaron a ubicar su mirada en el tiempo y en cruces con tantos cuerpos, movimientos y suelos.

Fue así que me abrió las puertas de Escuela y de sus clases, siendo yo un flan deconstruido a puro release y sin un peso para pagarle, para verme intentar con extrema torpeza el ejercicio de su técnica. Años después Hebe regaló a la universidad y de modo voluntario sus clases, pagándose el taxi de su bolsillo cada vez que la invité a las clases de historia práctica de la Licenciatura en danza.

Con Hebe aprendí que no todo es concepto en la danza; que la inspiración y la emoción enriquecen (y no inhiben como me dijeron) la práctica somática y artística; que se puede creer en dioses hindúes, jesús y la religión del cuerpo al mismo tiempo; que hay experiencias que no llegan a convertirse en las palabras que una sabe leer o puede escuchar e igual hay que hacer el intento; que se puede bailar Violeta Parra y Vivaldi al mismo tiempo; que la dictadura de la contemporaneidad deja afuera la posibilidad de entablar alianzas históricas y tiene el olor colonialista de las "últimas tendencias"; que la docencia es un acto desinteresado de generosidad inmensa que no tiene retribución razonable; que lo que le digas a alguien antes de entrar por primera vez a escena puede cambiarle la vida; que hay quien da la vida a sus alumnos sin esperar nada a cambio. Aprendí que la insistencia es un cuerpo que danza; que la danza latinoamericana resistió a través de vidas como la de Hebe, cuerpo traficante de influencias y saberes, músicas y poemas.

Aprendí que una vida dedicada a la danza puede ser el mejor discurso de una maestra.
 

Aprendí que hay quien hizo mucho políticamente sin sacarse tanto cartel por eso; que fundadoras de campos locales pueden terminar en crisis económicas tan profundas que las obliguen a cerrar su escuela con 90 años de edad y ganas de seguir dando clase; que en la vorágine de competencia modernizadora del campo artístico a poca gente le importa quién quede en el camino con tal de seguir "avanzando" y que gane "el mejor" adaptadx la competencia.

Gracias Hebe por cambiar mi visión de la danza y de la vida y la de muchxs, dentro y fuera del estudio de danza!
Que sigas bailando con nosotrxs y en la historia y siendo escuela y camino de danzas presentes y futuras.
Hoy estamos acá para darle a Hebe lo que ya hace mucho le pertenece.

Hebe Rosa ha colaborado en múltiples instancias con la Licenciatura en Danza, sea a través de entrevistas colectivas como de clases de técnica y movimiento impartidas por ella como invitada al curso Historia y teoría de la danza II, UC dedicada a investigar la danza local y a desarrollar un abordaje práctico de la historia (o “historia práctica de la danza”).

Su generosidad Hebe ha permitido encuentros de enorme riqueza para despertar la curiosidad de estudiantes por la historia de la danza en Uruguay. Y también el diálogo con ella ha disponibilizado archivos de gran valor para reconstruir una historia muy poco investigada: la de la danza independiente en Uruguay. Su pasión, es por otra parte, un tesoro vivo que Hebe ha compartido en los años en los que participa como invitada de clases de la Licenciatura.

El año pasado y luego de varias visitas de Hebe Rosa a la Licenciatura en Danza, empezamos a tener la sensación de que había que fortalecer y reconocer el vínculo que se iba forjando año a año con esta maestra que además aparecía como formadora de muchas de las docentes y estudiantes que transitamos por la UDELAR desde la creación de esta formación.

Fue así que empezamos a tramar esto, en principio en diálogo con dos ex alumnas de su Escuela y estudiantes y egresadas de la Licenciatura en Danza, Natalia Leal y Valentina D’avila. Luego con el apoyo de su compañera de vida, Susana Duarth, de Hugo Achugar (integrante de la Comisión Honoris Causa de UDELAR), del Decano de Fartes, de la comunidad universitaria, de la ADDU y de todas las personas y colectivos que se fueron acercando para manifestar su apoyo y adhesión, incluso personas que manifestaban su deseo de firmar la solicitud una vez que ésta había sido presentada vía consejo de Facultad de Artes y la comisión Honoris Causa. Trabajamos intensa y velozmente entre los meses de enero y febrero para llegar a inicios de año con el proceso avanzado y Hebe entre nosotrxs para recibirlo.

Un par de meses atrás cuando Hebe entró en un estado de salud delicado pensamos que de nuevo se nos había pasado la hora de homenajear en vida a alguien que le dio tanta vida a la danza

Hoy estamos acá y hasta podemos terminar tirándonos unos pasos con ella.

Dar a Hebe este reconocimiento en vida es fundamental para ella y para la historia viva de la danza.

Que hoy la UDELAR le de este reconocimiento habla del desarrollo y maduración de un campo del que ella plantó tantas semillas que hoy son bosque y frutos.

Hebe nos enseña una vez más; a construir universidad y a hacer historia en diálogo con el pasado de nuestros campos artísticos - especialmente en lenguajes y disciplinas que como la danza han entrado muy recientemente a la UDELAR y que además tienen deudas significativas con sus procesos de archivo y documentación histórica-; a hacer danza y construir comunidades en diálogo entre generaciones, movimientos, contextos.

La Universidad como responsable de la memoria colectiva necesita reconocer y promover procesos colectivos de institucionalización, con consciencia de las transformaciones que acarrea la profesionalización y academización de los campos (y no sólo para quienes están dentro de la Universidad). El gesto de visibilizar, reconocer y agradecer el aporte docente y artístico de Hebe Rosa para nuestra danza local, desea ser una entre muchas muchas acciones futuras que ayuden a entablar diálogos sensibles con nuestros pasados y futuros.

Por todas estas razones nos hace felices otorgarle hoy el título de Doctor Honoris Causa de la Universidad de la República a nuestra maestra de la danza Hebe Rosa.

Otras notas sobre Hebe

Esa cosa interior - para el Semanario Brecha 

Morir de amor por una vida de danza - para Semanario Brecha 

Transmisión en vivo de la ceremonia de entrega del Título de Honoris Causa de UDELAR

La ceremonia puede ser visualizada aquí: 

HONORIS CAUSA HEBE ROSA

APRENDIZAJES DEL CONTACTO: danza, sexo, educación

APRENDIZAJES DEL CONTACTO

danza, sexo, educación

Publicado en 2da cuadernos de danza




 

A menudo los disciplinamientos corporales son asumidos como parte de los procesos educativos, mostrando cómo la falta de reflexión fortalece los dispositivos normativos que operan de maneras naturalizadas, casi invisibles sobre las corporalidades que hacen y se hacen en los espacios educativos. El cuerpo, sus experiencias, sus fluidos, sus deseos, el contacto, las violencias archivadas en la carne, lo no dicho o lo silenciado, se encarnan en nuestras existencias e impactan de modo definitivo sobre procesos cognitivos y de aprendizaje.

Dentro de los miedos que suscita el cuerpo en la educación, el miedo al sexo es uno de los más ardientes. En parte este temor es consecuencia de su indefinición: las experiencias sexuales no son dicotómicas sino que forman parte de un continuo donde se ponen en relación diferentes tipos de contacto corporal e intercambios afectivos. Los intentos de separar al erotismo y las prácticas sexuales de los espacios educativos precisan hacer de cuenta que dichos matices no existen y que basta con declarar su separación para que esta se materialice (con las correlativas sanciones en caso de incumplimiento).

Soy estudiante y docente de danza en el ámbito universitario e independiente desde el año 2000 y, a la vez, soy artista y performer de la danza, lo que genera cruces múltiples con diferentes comunidades de colegas, estudiantes y maestrxs. Si por un lado las experiencias de formación autogestionada me acercan a espacios donde los parámetros de convivencia y contacto están en permanente discusión/construcción colectiva - generando la necesidad de reflexionar situación a situación sobre las relaciones que vamos componiendo - por otro, ser docente en el ámbito universitario y de la educación formal me pone en contacto con normas, lógicas y jerarquías que, lejos de operar caso a caso, se traducen en la normativización e institucionalización de roles.

En las artes escénicas contemporáneas, la desnudez, las prácticas que miradas de afuera pueden ser rápidamente identificadas como sexuales (y a veces lo son), el contacto sin exclusión de los órganos sexuales y también el erotismo como materia performativa o de investigación, son partes aceptadas y legitimadas. Aunque cíclica y aleccionadoramente suceden escándalos, es imposible enseñar o hacer danza contemporánea - sea o no en un contexto formal - sin que la gente se toque o que haya semidesnudos o desnudos.

Esta es una reflexión desde la docencia de la danza, un lenguaje que se pone en contacto y en problemas a través de sus prácticas, para pensar algunas preguntas incómodas en torno al trío cuerpos, sexo y educación. Preguntas que han emergido en espacios de contaminación entre roles, prácticas, experiencias, corporalidades. Preguntas que ponen en contacto obras, clases, cursos, lecturas, afectos, conflictos, confusiones, deseos, zonas grises, dudas, fracasos e intentos.

Episodios de desorientación

Hace años que trabajo como artista y docente en el campo de la danza y el arte contemporáneo. Pero, fue en los últimos años que empezaron a aparecer preguntas urgentes sobre la relación entre los cuerpos en situaciones que vinculan lo pedagógico, lo artístico y lo sexual. El arte contemporáneo insiste en afirmar que la política de la estética no es otra política sino la misma que, a su vez, disputa las coordenadas sensibles que regulan el campo social. Eso haría de nuestras prácticas artísticas y de docencia, más que territorios de excepcionalidad, espacios intensificados donde producir afectividades transformadoras de las vidas con las que esas prácticas entran en contacto, y viceversa.

Dado que dentro del arte contemporáneo cualquier trasgresión es permitida sin despertar mayores reacciones, lo cual neutraliza las chances de que acciones potencialmente transformadoras tengan cualquier tipo de impacto social, ¿qué sucede en los ámbitos educativos en general y especializados en arte contemporáneo en particular? ¿Qué diferencia hay entre prácticas artísticas, prácticas educativas y prácticas sociales? ¿Qué sucede en las zonas indeterminadas de prácticas colectivas disidentes que se resisten a ser encuadradas? ¿Qué lugar hay para estas permeabilidades en un momento en que la educación pública está bajo ataque y vigilancia y en que bajo el argumento de laicidad y de combate a la “ideología de género” se impone un borramiento del cuerpo y del contacto de los espacios pedagógicos? ¿Qué experiencias vividas y encarnadas podemos llevar a clase o, mejor dicho, cómo podríamos no llevarlas? ¿Qué relaciones existen entre educación sexual y formación en danza? ¿Qué lugar tiene la educación sexual y que lugar tiene el sexo en la educación en danza? ¿Por qué abordarlo? ¿Por qué unos contenidos y no otros? Lo que se pone en juego no es sólo qué se puede o qué no se puede dentro y fuera de la institución, sino un montón de preguntas éticas, pedagógicas y sexuales sobre la docencia en danza en tanto trabajo afectivo, político y sexual. Y también en qué entendemos por sexo, por deseo, por erotismo y por placer sexual.

La relación con movimientos de disidencia sexual, las lecturas que circulan mano a mano entre amigues, los encuentros, las marchas, las fiestas-marcha, la confrontación mediática e inmediata con fuerzas reaccionarias y sus violencias, fueron en los últimos años transformándome profundamente. Hoy, me resultan inseparables formas de vida con pensamiento político. Si las prácticas teóricas y la vida política fueron mutando la cotidianeidad, las experiencias también iban modificando las preguntas de investigación, los temas de interés, las bibliografías, los títulos, los congresos, las redes de amistad y contención, las formas de gozar, las relaciones con la(s) familia(s) y, obviamente, mis prácticas como docente y artista.

Compartir espacios de militancia, ocio, formación o creación con personas que en algunos marcos son tus estudiantes y en otros tus amigxs o colegas; ser maestrx y encontrar a xadres de tus alumnxs en las más diversas situaciones, salir con la misma persona que una estudiante, compartir un colectivo poliamoroso con gente que antes/después/durante estudia donde das clase, discutir textos y estudiar obras que piensan al cuerpo por fuera de miradas patriarcales o heteronormativas, compartir fiestas con estudiantes, compartir prácticas que involucran la sexualidad con objetivos artísticos o pedagógicos; son algunas de las experiencias que ponen en conflicto la separación aséptica entre los cuerpos que participa(mos) de vínculos educativos. 

Muchas veces me pregunto cómo las experiencias sexuales modifican el pensamiento sobre el cuerpo y por ende las prácticas docentes y artísticas en danza. Si en tanto artista y docente puedo observar cómo las experiencias que vivimos se nos pegan al cuerpo, es confuso saber cómo manejar esas mixturas en instituciones educativas con altos grados de normatividad sobre las proxemias y contactos corporales. Y es que declarar que queremos una educación que no le tenga miedo al contacto entre los cuerpos es difícil con un historial repleto de abusos sexuales por parte de docentes de todos los niveles educativos. Otro desafío consiste en que las actitudes prosexo no terminen por confundirse con alonormatividad, o sea la obligación muchas veces implícita de tener deseo o actividad sexual a riesgo de ser marginadxs por nuestrxs propios pares. Quizá la complejidad radique en que al mismo tiempo en que reclamamos la importancia de algunas libertades en nuestras prácticas así como en nuestras formas de pensar, también vemos cotidianamente cómo estos espacios son usados para ejercer diversos tipos de violencia sexual, violencia machista y otros mecanismos basados en la jerarquía del rol docente sobre los cuerpos de les estudiantes. Lo sé porque fui estudiante.

Abordar este tema no es fácil. Como docente reconozco que el dúo sexo y educación es difícil de verbalizar y también de discernir. Cada vez que me acerco a una semicerteza, aparecen situaciones y argumentos que complejizan el panorama. Ser pro sexo no implica dejar de reconocer los límites, dudas, conflictos que como docente aparecen frecuentemente articulando decisiones en los bordes de las vidas personales y profesionales. Por el contrario, se trata de la necesidad de una educación que acepte hablar de sexo. El silencio se vuelve demasiado a menudo sinónimo de prohibicionismo y aunque la mirada conservadora se autopresente como “preventiva”, bajo su régimen no dejan de existir cuerpos que intentan ser disciplinados.

Pero, ¿qué pasa entonces cuando se superponen atracciones sexuales con procesos de intercambio intelectual o artístico entre estudiantes y docentes? ¿Qué diferencia a la atracción de la atracción sexual? ¿Es el vínculo docente-estudiante el que prima por todos los demás en relaciones complejas donde más de un rol está en juego? ¿En qué se diferencian los límites que se le pone al sexo de otros límites éticos y políticos mediando en relaciones pedagógicas? ¿Es el prohibicionismo la única alternativa para la prevención de abusos sexuales en contextos educativos? ¿Es posible prohibir el erotismo? ¿En qué se diferencia un docente abusador de una docente lesbiana que sale con une estudiante 15 años menor? ¿Es condenable una relación sexoafectiva consentida entre un docente de 60 y una estudiante de 30? ¿Es el consentimiento el único parámetro válido para evaluar si relaciones de violencia sexual, poder o jerarquía, están siendo ejercidas en vínculos, sexuales o no, entre docentes y estudiantes? ¿Es excluible el erotismo en procesos de tutoría de creaciones postporno o BDSM? ¿Qué pasa cuando la fiesta es tomada como práctica por el arte contemporáneo? ¿Qué acuerdos u orientaciones podrían integrar a la sexualidad con sus complejidades y potencias sin omitir la creación de mecanismos de (auto)cuidado? ¿Cómo componer con el deseo? ¿Hay que esperar que se filtre y viralice una escena sexual o ser acusadxs de pervertidxs para ponernos a pensar en el lugar del erotismo en nuestras prácticas, lenguajes y ámbitos educativos?

Sexo y pensamiento heterosexual

Hace unos meses, recordando una performance de val flores, homónima de un texto de Berlant y Warner titulado “Sex in public” (Sexo en público), recordé también a Clare Croft, la primera docente en acercarme en 2011 textos sobre danza y disidencia sexual y (no casualmente). Clare fue la primera docente que tuve en mi vida que se posicionaba pedagógica, política y sexualmente en clase como lesbiana. Si su lesbianismo era el motivo de su línea de investigación o si su línea de investigación había transformado su orientación sexual no importa. La cuestión es que demasiado a menudo lo que experimentamos íntima, sexual y corporalmente es constitutivo de nuestras formas de pensar, de las preguntas que nos movilizan. Que la sexualidad no sea un tema abordable académica o pedagógicamente para muchxs docentes y que entre quienes hacen del sexo parte de sus temas pedagógicos haya una gran mayoría de personas disidentes de la heteronorma, tampoco es casualidad.

Warner y Berlant1 abordan el modo en que el sexo es mediado por lo público ya que, aún cuando lo público no tiene una relación obvia con el sexo (como en el caso del cine porno o shows de stripers, etc), el sexo organiza una multiplicidad de relaciones que no pasan necesariamente por actos sexuales. Se trata del despliegue de zonas cuir que producen extrañamientos. Cito un fragmento:

La heterosexualidad no es una cosa. Hablamos de cultura heterosexual más que heterosexualidad porque esa cultura nunca ha sido más que una unidad provisional. (....) Cuando decimos que USA contemporánea está saturada por el proyecto de construir una heterosexualidad nacional no queremos decir que la heterosexualidad nacional es una simple monocultura. Las hegemonías son alianzas elásticas, involucrando estrategias dispersas y contradictorias para el automantenimiento y la reproducción. La cultura heterosexual consigue gran parte de su inteligibilidad metacultural a través de las ideologías e instituciones de la intimidad. Queremos argumentar aquí que aunque las relaciones íntimas de personas privadas parecen ser la verdadera sexualidad, al hacer que el “sexo en público” aparezca como un tema fuera de lugar, la intimidad en sí misma está mediada públicamente, en muchos sentidos. Primero, su espacialidad convencional presupone una diferenciación estructural de la “vida personal” del trabajo, la política, y la esfera pública. Segundo, la normatividad de la cultura heterosexual vincula a la intimidad solo con las instituciones de la vida personal, haciendolas las instituciones privilegiadas de reproducción social, acumulación y transferencia de capital y/o desarrollo personal. Tercero, al hacer al sexo meramente irrelevante o meramente personal, las convenciones heteronormativas de la intimidad bloquean la construcción de culturas no normativas o culturas sexuales explicitamente públicas. Finalmente, estas convenciones conjuran un espejismo: el de un hogar para una humanidad prepolítica desde la cual lxs ciudadanxs son adiestradxs para participar del discurso político y al cual se espera que regresen en un (siempre imaginario) futuro posterior al conflicto político (1998/ 2003: 4-5). (1)

¿Qué efectos tiene la cultura heterosexual como organizadora de cuestiones que involucran desde las distancias o proximidades entre los cuerpos, las bibliografías que se consideran o no relevantes, lo permitido o no en los vínculos docentes-estudiantes, las performances de género realizadas, exigidas o esperadas en diferentes situaciones? Buscar una única respuesta que aplique a relaciones siempre diversas y singulares es aplicar una lógica punitiva que se aleja del entrenamiento sensible y político necesario para construir alternativas a la hegemonía heterosexual.

Siguiendo la línea de Warner y Berlant, el pensamiento heterosexual puede estar vivo incluso entre personas no heterosexuales; no se trata (solo) de con quién cogés, sino de estructuras afectivas, políticas y éticas que organizan visiones de mundo. Como dicen les autores, el proyecto queer que imaginamos no es solo para hacer lugar a la vida sentimental de las parejas del mismo sexo y tampoco para garantizar la privacidad de las vidas de gays y lesbianas, sino para apoyar formas de vida afectiva, erótica y personal que son publicas en el sentido de disponibles a la memoria y sostenidas a través de acciones colectivas. En ese sentido retomo el argumento de les autorxs, no para hacer de la anti-heterosexualidad un posicionamiento, sino para notar cómo la “cultura heterosexual” da respuestas y crea normas que van mucho más allá de la configuración de encuentros y relaciones sexuales. No me refiero a “heterosexual” como sexo o convivencia entre hombres y mujeres, sino al régimen de la heterosexualidad obligatoria y su cultura, con el deseo de argumentar sobre la necesidad de que este régimen sea sustituido por otras formas de convivencia que no excluyen al contacto entre hombres y mujeres, con una mayor diversidad para crear formas de componer cuerpos y relaciones, también en la educación. La critica queer a la heterosexualidad no es igual a una “homosexualidad obligatoria” pese a lo que las voces conservadoras quieren hacer creer.

Erotismos del entre

Yendo a fiestas fuera de Montevideo - ciudad donde comparto el espacio de la noche con muchxs estudiantes - logré percibir cuán reprimida me siento en estos ambientes y cómo me ha afectado en vínculos sexo-afectivos la proximidad entre roces eróticos y vínculos pedagógicos. Habito una distancia generacional relativa con mis estudiantes (algunxs menores, otres pares, otrxs más grandes). Pero el factor que nos acerca no es tanto o sólo cronológico. A la cercanía de edad se suman otras proximidades que tienen que ver con ser compañerxs del desarme de las normatividades impuestas por el régimen heterosexual que en particular impulsa 3 proyectos entrelazados: la monogamia; la separación entre espacios privados y públicos que presupone cierta ausencia del cuerpo en los espacios educativos; y la definición de la orientación sexual y de la identidad de género de modo inteligible y estable, incluso declarado ante las instituciones.

La modalidad de proximidades y contactos entre docentes y estudiantes implicadxs tanto en comunidades disidentes como en comunidades de la danza (a menudo muy pequeñas), vienen dadas porque al desviarnos del régimen que regula nuestras sexualidades nos encontramos mucho sin obedecer a esa proxemia heterosexual que distancia y clasifica los vínculos. La proxemia heterosexuall aisla lo sexual para que suceda un sólo tipo de arreglo, negando o prohibiendo al erotismo implicado en diversas situaciones, prácticas y relaciones sociales.

¿Cómo sobreviven prácticas vinculadas a la exploración del cuerpo desde abordajes críticos de las normatividades biopolíticas centradas en la heterosexualidad así como a la neutralización de cualquier modo de sexualidad no normativa en los espacios educativos que transitamos? ¿Qué efectos tienen los castigos institucionales y los escándalos mediáticos como formas de disciplinamiento aún vigentes sobre las disidencias sexuales que se manifiestan dentro y fuera de las aulas?

Cuando no nos pronunciamos ni visibilizamos identidades disidentes, somos dadas por hecho como heterosexuales. En especial en el espacio educativo la heterosexualidad es lo universal, la categoría in-marcada y la que es dada por hecho salvo que se demuestre lo contrario. Es la orientación sexual “natural” (2) y, por ende, la que según el discurso conservador puede ser profanada por las identidades disidentes, exigiendo como correlato que esas prácticas “desviadas” queden en el espacio privado, en lo posible sin manifestarse en las formas que nos vestimos, peinamos o hablamos (al punto de existir una persecución al lenguaje inclusivo).

Docentes de secundaria sumariadxs por su comportamiento en redes sociales, investigaciones internas disparadas por la presencia de pezones de un cuerpo no auto-identificado como femenino, cancelación y postergación de clases, cursos o eventos porque contienen prácticas inoportunas o inadecuadas, aislamiento de personas o colectivos, la amenaza como vehículo de la introyección de la censura…. Mientras una retórica de los derechos jura que existe el espacio para las diferentes identidades en los espacios educativos, el problema parecería ser la mera presencia de la sexualidad cuando ésta aparece tematizada o expresada por cuerpos no normativizados. O mejor dicho, el problema quizá es la irrupción del cuerpo en el espacio público. ¿En qué condiciones puede un cuerpo aparecer en un espacio común? ¿Qué puede o no hacer, decir o sentir un cuerpo en un espacio como el educativo? ¿Puede un cuerpo no sumiso a la heteronormatividad o difícil de catalogar en alguno de los casilleros identitarios validados, aparecer en el espacio público? ¿Y en el educativo?

Es cada vez más frecuente ver el argumento de la laicidad asociado a la persecución de la “ideología de género”. En un giro más que retorcido de los argumentos, la reacción logró asociar la libertad de expresión con la exclusión de los espacios públicos de cualquier tipo de disidencia sexual o de género. ¿Qué significa y cómo funciona esta captura de lo público mediante procesos de esterilización de los erotismos implicados en muchos procesos de aprendizaje o creación? ¿Por qué cuando un espacio es “de todxs” está mal visto que se hagan visibles las singularidades y diferencias? ¿Qué implica esta asociación de lo común con el régimen heterosexual como grado cero o denominador común de los espacios de formación y producción de conocimiento?

A veces la guerra mediática y el linchamiento virtual son tan duros que elegimos no responder en publico para no “hacerle el juego a la derecha” y en ese mismo acto nos autocensuramos excluyendo de nuestras prácticas docentes todo aquello que podría ser tomado como “pervertido”, cuestionable o tergiversable. ¿Qué consecuencias tiene a la larga esta evasión del conflicto a través del auto-silenciamiento o la moderación?

La paradoja es que por ambos bandos se llega a conclusiones similares. Desde una perspectiva disidente, no podemos ni queremos dejar fuera del aula nuestras experiencias sexuales, afectivas, nuestras corporalidades. Desde una perspectiva conservadora, incluso estando fuera de clase unx docente no debería hacer públicas sus conductas sexuales (salvo que sucedan en vínculos monógamos heterosexuales). Ambos argumentos señalan que para la profe no hay “afuera” de la institución; o bien porque deseamos y creemos en llevar lo vivido a las prácticas pedagógicas y porque los aprendizajes que deja la experiencia hacen al cuerpo de nuestras docencias; o bien porque cuando una está “fuera” se lleva inevitablemente la vigilancia institucional engrapada a la mochila. No podemos sino pensar estos espacios como integrados y quizá tomarnos tiempo para observar no sólo qué estamos enseñando sobre los cuerpos sino también cómo el cuerpo no se toma licencia, y sigue enseñando sin atender a actas, horarios o amonestaciones. Y es que las prácticas sexuales no son algo “del cuerpo”; afectan a nuestras sensibilidades y percepciones del mundo de modo profundo. ¿Cómo excluirlas entonces de las preguntas sobre cuerpo y educación? ¿Cómo hablar de disidencias sin hablar de sexo?

La reivindicación del derecho a la privacidad y la libertad de expresión son caminos explorados como herramientas de autodefensa ante las instituciones que sin embargo vienen mostrando sus limitaciones. Quizá sea interesante retomar los intentos de desbancar a la cultura heterosexual y sus pedagogías corporales del miedo al sexo en tanto fuerzas hegemónicas que siguen legislando, sancionando y queriendo capturar nuestras intimidades públicas.


Algunas de estas reflexiones emergen de la ronda de conversación Ponerle el cuerpo a las pedagogías realizada el 26 de noviembre de 2022 en la Plaza Seregni.



NOTAS

Traducción propia. El texto se encuentra en español en el libro “Sexualidades transgresoras” de Rafael Mérida Jimenez.


Dice Monique Wittig en “El pensamiento heterosexual”: “Y por mucho que se haya admitido en estos últimos años que no hay naturaleza, que todo es cultura, sigue habiendo en el seno de esta cultura un núcleo de naturaleza que resiste al examen, una relación excluida de lo social en el análisis y que reviste un carácter de ineluctabilidad en la cultura como en la naturaleza: es la relación heterosexual. Yo la llamaría la relación obligatoria social entre el «hombre» y la «mujer». (2006: 44)


BIBLIOGRAFÍA

Berlant, L., & Warner, M. (1998). Sex in public. Malden, Oxford & Melbourne: Blackwell 2003

flores, v. Sexo en público. 2019. Museo provincial de Bellas Artes Emilio Pettoruti.

Lang, S. "Intimidad de lo común" Investigación escénica de Silvio Lang.

Wittig, M. (2006). El pensamiento heterosexual. El pensamiento heterosexual y otros ensayos, 45-57.

Insurrecciones sensibles en los cuerpos que danzan: entrevista a Ana Pi, Rodolfo Opazo y Quillen Mut / Transducciones 2022

 

“Una atmósfera siniestra envuelve el planeta. El aire del ambiente, saturado de las partículas tóxicas del régimen colonial-capitalístico, nos sofoca. Con sucesivas transmutaciones, este régimen viene perdurando y sofisticándose desde finales del siglo XV”. Así empieza el “Inconsciente colonial capitalistico”, el segundo de los ensayos que componen “Esferas de la insurrección. Apuntes para descolonizar el inconsciente”, libro de Suely Rolnik -psicoanalista, crítica cultural y curadora nacida en Brasil - iniciado en 2012, interrumpido por el golpe y retomado entre 2016 y 2018. En torno a este libro se arrimaron como a un fueguito lxs artistas Ana Pi (Brasil-Francia), Quillen Mut (Arg) y Rodolfo Opazo (Chile-Arg), invitadxs por Marie Bardet y Silvio Lang, acompañante teórica y curador respectivamente del programa de residencia de creación coreográfica Transducciones¹ que en su segunda edición tiene lugar en el Centro Cultural Kirchner.

Hicimos esta entrevista dos días antes de las elecciones brasileras, y una semana antes del cierre y apertura de esta residencia. ¿Qué gestos son capaces de transformar señales de destrucción en otras distintas? Al preguntarles qué viene sucediendo a partir del encuentro y convergencia de les tres - ya ni Ana ni Quillen ni Rodo sino alguna otra cosa - se produce un silencio suave y largo.

Quillén: Yo creo que uno de los aspectos es este silencio y un amplio y alto grado de escucha.

Rodolfo: Tenemos un texto que nos abraza o que nos invita a estar juntxs. Apareció una actitud de escucha con el texto y una escucha hacia lo que brotaba de la intriga y las ganas por conocer los procesos del otrxs. Y los silencios que nombra Quillén, esos agujeros que se abren en el nombrar, están súper multiplicados en nuestro encuentro. Una especie de multiplicación de agujeros por donde hemos ido intentando algunas cositas.

Ana: otra capa es la del espacio institucional que viene creando una atmósfera de negociación. Tener a ese gigante enfrente requiere un trabajo de conexión inmediata para que esa tercera cosa pueda vivir la mejor de las vidas. Entonces hay algo de los desvíos, de la suavidad, que ha sido un modo de trabajar sobre el espacio. Porque además es un trabajo situado en un contexto; estamos aquí en octubre de 2022, en Buenos Aires, América del sur, en un contexto post pandémico. Muchas capas de este espacio, que tiene sus reglas en las que no somos especialistas y con las que tenemos que hacer un jogo de corpo.

Lucía: Me preguntaba por esta propuesta de Transducciones de invitarlxs a un diálogo con una filósofa y un libro que son muy políticas. ¿Qué tipo de relaciones entre filosofía, política y prácticas corporales o de movimiento emergieron en las experiencias hasta ahora?

Ana: Ha generado conversación, que no es una obligación de las personas y principalmente personas de danza. Existe un gran cliché de que las personas de danza no conversan. Conversamos mucho para ver cómo resuena el texto en cada persona. Siendo brasilera, para mi el texto nunca fue inmaterial. Él tiene una dimensión muy concreta, sobre un contexto político que formatea mi experiencia psíquica, de salúd física, como si yo estuviera dentro del libro. El libro no me manda para otro tiempo, es un libro que me empuja para un ahora que es muy intenso. Y por más que haya algo del contexto brasilero que active ese texto, él vibra en diferentes lugares y contextos sobre la violencia ejercida sobre la libertad de las personas y lo que es esta insurrección. Luego hay otra dimensión que es la de la danza que sale y la confianza que podemos tener en ella. Las danzas que salen no vienen siendo uniformes; cohabitan siendo distintas y conversan sin necesariamente pasar por las palabras. Es como si estuviéramos enjuagando un mismo suelo, pero cada uno tuerce el paño de una forma distinta.

Quillén: En los primeros días nos movíamos y después de movernos y de bailar íbamos al libro y leíamos alguna parte del libro que sentíamos que hacía sentido con eso que estábamos danzando. Como si la danza nos acercara al libro y no el libro a la danza. No tanto el uso del libro como manual, sino como un factor que le puede llegar a devolver algo a la danza.

Rodolfo: ¿Se acuerdan del momento que habíamos dejado de movernos, y lo primero que hicimos fue ir a conversar y de repente abrimos una hoja del libro y hablaba de lo que estábamos diciendo sobre la sensación que nos dejó el movimiento? Hablamos también de las “pistas”, ir encontrando pistas en el proceso, con el libro, con las conversaciones, que nos van acercando desde distintos planos. Tengo esta sensación de que el libro nos acerca y juntxs nos desvía, y nos aleja y nos propone distintos viajes, recorridos.

Lucía: muchas veces el dispositivo de residencia pone énfasis en la posibilidad de conocernos pero en realidad es una situación de trabajo con desconocidxs. ¿Como ese desconocimiento, esa extrañeza puede ser un acercamiento, una alianza para poder ir juntxs a algún lugar?

Quillén: en la danza que estamos investigando es como si el cuerpo de cada una de alguna manera se multiplicara y como si cada gesto, fuese el gesto de muchos otrxs. Como si nos divirtiéramos por muchxs otrxs y también nos enojamos por muchxs otrxs o también manifestamos por muchxs otrxs. Mucho acercamiento al propio cuerpo y, a la vez, mucha distancia y conocimiento de la irrupción del gesto. La primera vez que nos juntamos por zoom antes de vernos dijimos algo así como “¿Cuál fue la cabeza que soñó durmiendo que estas tres personas nos encontrábamos en un lugar?” Algo de la expresión de ese misterio era lo que nos acercaba.

 

 

Ana: Una cosa que ese libro hace - no todos los libros hacen - es invitar a una reflexión colectiva. Desde su propio título convoca a lo plural; comienza con la palabra esferas, entonces tiene algo que gira, que circula. Y ahí dentro de eso hay un lugar que es el de ser quien se es, o quien se quiere ser, o quién se consigue ser. Como si fuera un protocolo y cualquier persona pudiera estar en nuestro lugar. En este proceso siento que yo no soy indispensable. Lo que estamos generando como situación coreográfica hace que muchas más personas podrían estar haciendo lo que estamos haciendo. El lugar de acuerdo que tenemos sobre la insurrección es el hecho de que ella vibra. Estamos lidiando con algo que vibra, que no está estático, que no para. A mi me preocupaba que un libro como este generara únicamente un deseo de un embate violento con algo. Como si el libro nos colocara en una trampa, y que pudiéramos solamente reaccionar con violencia a la violencia que el libro enuncia. Pero esos desvíos van convidandonos a pasar por otros lugares. Estar en un trabajo de a 3 es una alquimia. La experiencia de tener que negociar puede ser muy difícil. En nuestro caso o como yo lo he vivido tiene algo de simple, y un simple que yo creo que tiene el poder revolucionario de la insurrección mismo. Cosas que suceden en un plano telepático, o que suceden porque ya estaban en nuestras vidas y entonces ya estaba todo el mundo trabajando en un cierto sentido. El modo en que estamos acordando dialogar con el libro es también una postura.

Lucía: desde esa teoría encarnada en ustedes y que vienen desplegando en la vida y en la creación, qué dispositivos escénicos vienen armándose en este proceso y de cara a compartir con otrxs los materiales al final de la residencia?

Rodolfo: la danza que hemos estado practicando y en la que hemos insistido, sentimos que invoca otros cuerpos, otras presencias que se despliegan en todas direcciones y toman forma de divergencia constante o de pequeñas insurrecciones dentro de la danza infinita. Es una confianza sobre lo que esa danza en su múltiple invocación puede hacer tocar a otrxs. Invitar en ese despliege a una multiplicacion de las sensaciones.

Quillén: Hay una hipótesis que estamos manejando que tiene que ver con el rol de cómo espectar. Algo que me parece lo más precioso, es la pregunta de cómo brindar a los espectadores distintas dimensiones según el punto de vista y como esos pasajes, por esos distintos puntos de vista, es algo que les espectadores van a tener que ir descubriendo. No tanto como guía por un recorrido, sino generar esos distintos puntos de vista de modo que se vayan traficando ciertas informaciones en donde el espectador pueda decidir dónde estar, dónde ver, si sentarse si caminar. Aparece una idea en torno a lo plural, pero a las diferencias también dentro de lo plural y el deseo dentro de lo plural.

Lucía: Pensando en el tiempo como una de las materialidades presentes y que organiza el trabajo. ¿Cuál es la relación entre el tiempo de la residencia y la temporalidad de la propia creación?

Ana: de la misma forma que este trabajo puede ser visto como una apertura y algo que no va a pasar de ese punto, también tiene la capacidad de tener otra dimensión; el trabajo va a resonar en el trabajo individual de cada y alguna cosa de él ya existía en los trabajos previos. Es un trabajo que no tiene pretensión definida entonces podemos llamarlo trabajo con plena dignidad. Pero no es tipo tuvimos tan poco tiempo que no es posible. Entre la calidad de lo que está siendo presentado y el tiempo no hay una cosa equivalente porque lo que decidimos trabajar no está colocado en esos niveles. La escrita de danza comienza antes de que el público entre, y de cierta manera ella continúa hasta después de que el público sale. En el viaje van sucediendo gestos continuos con varios volúmenes, profundidades, ampliación y reducción. Están las historias de cuerpo, los sueños de cuerpo, las proyección de cuerpos que cada unx está activando o dejándose activar. Entonces el tiempo está a nuestro favor. Está a nuestro favor de una forma muy loca - y esto es algo que vengo reflexionando hace algún tiempo - porque estamos viviendo una crisis en el mundo, una crisis financiera muy elevada que precisamos no quedarnos pensando mucho sino no hacemos nada.

Cuando hicimos nuestro primer encuentro de zoom, yo dije, vamos a estar en la semana de las elecciones más cabulosas de Brasil, este libro tiene que ver con la prisión de un presidente que es Luis Ignacio Lula da Silva; Suely para de escribir el libro cuando la prisión sucede, y estamos trabajando en cuanto la elección sucede. El tipo ya fue preso, ya fue soltado, la pandemia ya sucedió, y está ahí transformándose de una forma subterránea. Entonces, nos estamos encontrando en este contexto; es una fiesta, es una fiesta post apocalíptica. En esta fiesta postapocalíptica todo ya explotó, todo ya acabó, y ahí quien es que viene a bailar? ¿son los destrozados? ¿son figuras borrachas? ¿son superhéroes? ¿Son soldados reconvertidos? ¿son figuras asexuadas? ¿son insectos? ¿son árboles frondosos? ¿es el volcán? Son solo 20 dias algo así pero no son solo 20 dias, son 20 días en un caos en el que entra en juego la propia relatividad del tiempo,

Lucía: Yendo ahora al viaje más personal de cada une en este proceso, cuál sería el “nudo” que lxs atraviesa y a partir del cual están más interesadxs en estar trabajando.

Ana: el libro tiene mucho que ver con violencia y dentro de esa violencia existe algo que puede atravesar la vida y puede producir muerte y desaparecimiento. Yo soy hija de un padre desaparecido en Brasil. El dia que vamos a estrenar van a ser 4 años y 8 meses desde que mi padre, julio César de Olivera, fue desaparecido. Hay una dimensión de mi propia vida que yo no me había dado cuenta, que hasta entonces era solo una frase, que es el valor del arte. Hay un aspecto que Suely evoca que es la cuestión racial como un hecho central en la colonialidad porque a través de ella algunos tipos de violencia fueron posibles. Entonces para mí existe un lugar de presencia que quiero que se expanda para que yo no sea apenas yo, y eso ya lo estamos haciendo en nuestra danza. Estamos en Argentina, un país donde sucedió un genocidio de la población negra y cuando camino en las calles de Buenos Aires yo siento la falta que algunas poblaciones hacen en esta historia. Y ahí me siento como si fuera un cuerpo fantasma. Pero la verdad que de fantasma no tengo nada. Una palabra que vino durante el proceso por varias razones es la incapturabilidad y como en muchas situaciones cuerpos que son disidentes, imaginarios disidentes, son enseguida capturados y de esa captura es hecha una imagen. En este trabajo no hay solo una imagen. Una persona que nunca vio una mujer negra danzando, cuando me vea en este trabajo va a tener que hacer un ejercicio para imaginar qué fue lo que ella vio. De alguna manera cada vez que estoy en escena con personas que no se parecen físicamente conmigo me quedo pensando qué tipo de imagen generamos, como si la imagen quisiera encerrarnos en una cajita. Cuando ensayamos yo no siento que hay cajita y eso me parece muy bueno.

Quillén: Al menos desde mi experiencia en esta ciudad, siento que la danza viene siendo practicada de una manera muy capturable, al menos en sus formas más “hegemónicas”. El hecho de llamarse “apertura de proceso” habilita una escena que no es la escena cerrada de la obra, que aunque sea una obra con múltiples sentidos se sostiene y arma en el sistema de la marca, un sistema que prepara a la obra para ser comprada y hace de las subjetividades que la hacen víctimas (de alguna manera) de un mercado que angustia. Entonces puede la danza ayudarnos a pensar las resistencias de la vida frente al fascismo y el neoliberalismo. ¿Puede la danza volverse algo incapturable?

Rodolfo: Para mi es la pregunta sobre lo que tienen de político las prácticas artisticas que inventamos. La creación e investigación de prácticas que nos invitan o nos abren un espectro de sensibilidades y de sensaciones y de flujos de fuerzas distintas, y como a través de eso se atraviesan experiencias que configuran tu campo relacional-vital. Los materiales a veces se despegan de manera impensada, te conectan y despliegan una cantidad de ramificaciones sorpresiva. En mi caso conectarme con toda una genealogía. Y esto a la vez relanza el pensamiento hacia otra esfera, y a otra, y a otra. Esas investigaciones, esas prácticas, que también trae el libro, las necesitamos porque si no nos morimos en una vida caficheada. Esto convive con la acción. A pesar de la diferencia que han querido hacer entre la practica política y las practicas de, por ejemplo la “danza experimental” en términos estéticos, la experiencia las vuelve a tejer, y demuestra que están cerca. La insurrección tiene canales impensados para su emergencia. Junta esto con esto otro y de ahí surge un punto vital que se despliega su fuerza y remueve todo.

Como dice Rolnik “... pensamos/creamos porque algo de nuestras vidas nos fuerza a hacerlo para dar cuenta de aquello que está pidiendo paso en nuestro día a día: nada que ver con la noción de “tendencia” (....) Mediante esta acción, es el mundo el que está en obra”². En medio de este mundo que vibra, Transducciones es una invitación a acercarnos a través de la danza al epicentro sutil y perceptivo de las insurrecciones sensibles.

Entrevista por Lucía Naser. Colaboración en la transcripción Tobías Leiro. Fotos: Fede Kaplún y Cuaderno de notas de Quillen Mut. 

 

1 Transducciones sucede en el Centro Cultural Kirchner y cuenta con el apoyo del Instituto Francés, la Embajada de Francia en Argentina y el CCK https://www.cck.gob.ar/events/transducciones/

2 Rolnik, S. Geopolítica del chuleo. En: https://transversal.at/transversal/1106/rolnik/es. 

 

Publicada originalmente en La Tinta