viernes, 15 de diciembre de 2023

Con integrantes del colectivo argentino Yo No Fui

Prácticas (anti)carcelarias e imaginarios abolicionistas

Juana Urruzola Astiazarán Florencia Anzalone Cabrera Lucía Naser
 

 PUBLICADO EN SEMANARIO BRECHA

 Alejandra Rodríguez, Gabriela Fernández y Ari Lutzker pertenecen a Yo No Fui, colectivo transfeminista, popular, anticarcelario y abolicionista penal, integrado por personas LGTBIQNB+ y mujeres cis, algunas privadas de libertad y otras que pasaron (o no) por la cárcel. Esta conversación intercambia ideas acerca de justicias alternativas, abolicionismo penal y deseos punitivistas, y explica por qué las cárceles no son más que centros legalizados de tortura.

MAGDALENA GUTIÉRREZ

Tras el Encuentro Internacional Antipunitivista y Abolicionista Penal Justicias Alternativas1, que tuvo lugar en Buenos Aires a fines de noviembre, en plena previa a la asunción del gobierno de Javier Milei en Argentina, el colectivo vino a Uruguay a participar de «Puentear Jornadas adentro-afuera. Cruces entre cárcel y activismos culturales»2, que surgió del diálogo entre colectivos que vienen pensando y activando prácticas antipunitivistas.

—¿Qué es Yo No Fui [YNF] y qué prácticas vienen sosteniendo en este recorrido de ya más de 20 años?

—Nuestro trabajo tiene que ver con la relación entre el adentro y el afuera de la cárcel, pensando proyectos para las personas que están privadas de libertad, mujeres y personas de la comunidad LGTBIQNB+, y también en el afuera, porque hay una circularidad de violencias entre ese adentro y ese afuera. No es posible pensar la cárcel sin ponerla en relación con esas violencias y esas vidas. Acompañamos trayectorias, no un contexto determinado. Nuestro fuerte son los talleres, que son espacios de formación política en artes y oficios. Hemos creado una cooperativa de trabajo, hace varios años, que tiene distintas unidades productivas: textil, encuadernación gráfica, serigrafía, edición de libros y ahora una nueva de estética y cuidados colectivos a la que llamamos bell (por Bell Hooks): toda belleza es política. Las vidas que pasan por el colectivo siempre se su-bestimaron, sus saberes nunca valieron para nada. Para salir a robar tenés que estar pillo; ¿qué hacemos con este saber?, ¿cómo nos lo reapropiamos como parte de nuestra sabiduría colectiva?

Tenemos un área de segundeo y un área de salud mental, que creció mucho después de la pandemia y a la que le estamos poniendo mucha energía porque es una necesidad imperiosa: en el último tiempo nos venimos pensando como un colectivo de salud mental. Durante los 21 años tuvimos etapas de mucho trabajo hacia el interior del colectivo, porque teníamos que entender qué era todo ese mejunje que somos, sin certezas ni grandes verdades, pero definiendo lo que sí queremos desplegar y lo que queremos decir: que la cárcel no tiene que existir, que hay que repensar la naturalidad de las cárceles en nuestras vidas cotidianas. Las cárceles están pobladas por ciertos colores de piel y no por otros, por ciertas trayectorias y no por otras, porque el 65 por ciento de las personas que están privadas de libertad en Argentina no terminaron la primaria y más del 70 por ciento no tenían trabajo formal antes de entrar a la cárcel: estadísticas concretas que arrojan la certeza de que la cárcel no sirve para nada.

—¿Qué es esta práctica a la que llaman segundeo?

—Fue y es un proceso que atraviesa todo el colectivo: los talleres, la cooperativa, todo lo que hacemos. No es que el segundeo sea solo un área tipo «hacé vos el segundeo que yo estoy en otra cosa». Hay algo de componer una vida, de la reciprocidad. Tiene que ver con que no hay concesiones: es una reflexión sobre tu práctica, sobre cómo las prácticas de une afectan y ponen en riesgo a todes. Es poder decirnos «la cagaste» y poder recibir, escuchar, tomar eso. Es evitar individualizar los conflictos, entenderlos como parte del entramado, que no nos dé lo mismo. En Argentina segundeo es una palabra callejera, entonces todos nuestros compañeros la tienen a mano, nos saca del lenguaje institucional. El segundeo es resolver mediante la reciprocidad, resolver entre nosotres la vida. No es que somos una ventanilla donde golpear la puerta, es acompañarnos y ver qué podemos pensar y resolver juntes. También es fundamental el tejido hacia los costados, con otros colectivos.

—¿Cómo es la relación entre identificar problemáticas y darles visibilidad, pero también imaginar y crear espacios y formas alternativas de justicia?

Una a veces tiene la idea de que un colectivo es una cosa preexistente y que después van a aparecer conflictos y hay que ver cómo se resuelven. A mí me parece que, en realidad, un colectivo no es hasta que no transita todo eso, y en todo caso es colectivo gracias a toda esa dificultad, a todas esas situaciones que por momentos nos desbordan, es el ejercicio de atravesarlas juntes. El colectivo se arma en el hacer y ante las cosas. Lo mismo para desandar algunos conflictos, construir las justicias alternativas o el reconocimiento de nuestras prácticas.

Son muchas las organizaciones dedicadas a resolver situaciones de violencia, de conflicto, no somos los únicos que hacemos esto. Creemos que un ejercicio político es reconocer esas prácticas, nombrarlas y darles la entidad de prácticas de justicias alternativas. Entonces, hablar de justicias alternativas no es un concepto previo al que después le tuvimos que salir a poner imágenes, sino que son imágenes y prácticas que ya existen. Lo que nos interpela es encontrar palabras para nombrarlas.

Hace unos seis años hubo en el colectivo una situación de violencia muy fuerte. Era 2017, la época más del feminismo «hermana, sí te creo», y era entre una piba que estaba dentro del colectivo y un pibe que no. Se armó una cuadrilla de pibas y lo fueron a moler a palos. El año pasado volvió a pasar una secuencia parecida y se resolvió de otro modo. Las pibas la fueron a rescatar del pibe, y ellas mismas decían: «Hace cinco años lo hubiésemos reventado a palos, y ahora estamos acá buscando otra estrategia. Porque cuando vos lo reventás, después la piba vuelve a la casa y se come el garrón sola, por ella y por sus amigas».

Además, tener un colectivo es estar en relación con el conflicto. Nos vemos mucho, todos los días, y tenemos conflictos interpersonales constantemente. Algo que salió del encuentro es que respiramos conflicto, y también resolvemos conflictos todos los días. Sin embargo, las instituciones especializadas nos han expropiado su gestión, entonces no sabemos tramitarlos, es como si tuviéramos que volver a aprender a caminar. A veces, las compañeras que recién salen de los penales vienen muy ATR [a todo ritmo] con las conductas de adentro, que se van instalando porque es como un patrón, y lo digo porque a mí me ha tocado desarmarlas, sigo en este proceso. Entonces, hay que poder mirar más allá y ver que la compañera viene de un sistema de mierda, que la cárcel la atravesó, que viene rota, cagada a palos por la yuta, que viene verdugueada por otras compañeras… La piba necesita un abrazo, en ese berretín está pidiendo ayuda, en ese enojo necesita contención, porque nosotras cuando salimos del penal no tenemos dónde o con quiénes hablar de la cárcel. Yo he salido y tuve el privilegio de haberme encontrado con una red, con un colectivo, porque no todos salen con eso. Las pibas salen y tienen que enfrentar un montón de conflictos. Hay pibas que, por ejemplo, la mayor libertad que sintieron en su vida fue en el engome3. Me ha pasado a mí; yo revoqué mi libertad dos veces, podía tener libertad condicional y no quería. He tenido que desarmar eso de que la cárcel es mi casa, porque era lo que sentía estando ahí adentro.

Ahí está la relación con lo de la salud mental. La cárcel es tan traumática y está tan estigmatizada… Nosotros decimos que las cárceles son centros de tortura contemporáneos legalizados, y hay una relación con el habla y con el silencio, con lo no dicho, que opera de manera muy fuerte. Sucede como en la dictadura, que la gente que pasó por los centros de tortura tardó años en hablar, tanto es el trauma, tan pocos los espacios donde poder hablar. En YNF eso dio paso a poder hablar de los daños que provocamos sin estarnos señalando, sino para poder decidir qué hacemos con eso. Todos somos un poco responsables en esta capacidad y posibilidad de dar una respuesta.

Claro, nos sentimos incómodes cuando una compañera dice «che, yo maté a alguien, o violé, o robé, y lo volvería a hacer y no me arrepiento». No es que eso no nos resuena y no importa, vamos con el antipunitivismo, y eso es una incomodidad. A mí personalmente no me cabe escuchar eso, no me hace bien y no me parece, creo que hay que pensar y revisar los daños que generamos, porque estamos hablando de cómo se construye una comunidad sin daños.

—¿Qué desafíos encuentran para las prácticas antipunitivas en un contexto político como el que están viviendo en Argentina?

—A partir de 2001 hay un imaginario argentino que supone que siempre se viene el estallido, es como un anhelo del progresismo. Pero para nosotres, el estallido ya llegó. No es el estallido del imaginario de 2001, pero nuestras vidas ya están estalladas, hay una sobrecarga de punitivismo, se gobierna a través del miedo, de una moral completamente securitista. Nosotres tenemos que ver cómo intervenir dentro de toda esta esfera. Por ejemplo, en 2021 se decretó el Plan de Infraestructura Penitenciaria más grande de toda la historia argentina, con 12 cárceles nuevas: una decisión política de un gobierno progresista. Para nosotros fue un puñal, porque veníamos de años de macrismo, con una vara muy crecida de personas encerradas y de repente viene un gobierno progresista, desaloja una de las tomas más importantes del último año y, al mismo tiempo, expropia tierra para construir nuevas cárceles. La ley de criminalización de la protesta social, o sea, la herramienta institucional para reprimir la protesta social, salió durante el kirchnerismo. Hay un progresismo muy moralizante, que te victimiza o te ubica en un lugar de que no te quedó otra, pero no puede aceptar que una, que estuvo en cana, sea una activista y no diga «soy víctima», sino que se pare desde sus potencias.

—Una cosa es reconocer el deseo de castigo enunciado desde el sistema político y estatal y otra es verlo en sujetos vulnerables a ese punitivismo. ¿Qué estrategias vienen encontrando para trabajar con relación a ese micropunitivismo, ese punitivismo de a pie?

—Venimos insistiendo en abrir estas discusiones, sacarlas del plano de los especialistas o de la lengua especializada de la lengua jurídica. Hacer de esto un tema de agenda más amplio, para que pueda ser discutido y pensado por toda la sociedad bajo la premisa de que la cárcel es una institución que avalamos, sostenemos y reproducimos socialmente todos, por lo que estamos obligados a pensarla. El problema es cómo sacar esa discusión del plano del activismo anticarcelario y llevarla a un plano masivo.

Nos damos cuenta de que el lenguaje que hay para el conflicto es muy reducido: cuando tenemos que hablar de los conflictos se dice quién es el responsable, quién pide perdón, cómo se juzga. Es lo que provoca el lenguaje judicial, un lenguaje al cual no tenemos acceso, que solo puede ser narrado por especialistas y que, a la vez, coloniza la lengua e imaginación para afrontar los conflictos. Quisimos, en el encuentro, inaugurar la biblioteca anticarcelaria, darnos cuenta de cómo es esa genealogía, porque en el sur global o sudaka hay muy poco espacio para estas discusiones, y necesitamos volverlas colectivas. A la vez, hay que reconstruir interlocuciones con otras lenguas que, desde sus prácticas, también vienen merodeando el tema del punitivismo sin tal vez nombrarlo de ese modo, porque el abolicionismo penal y el antipunitivismo son algo mucho más amplio que la práctica de una organización que milita en la cárcel. Te ponés en relación con la pregunta y aparecen un montón de imágenes para pensar el antipunitivismo en un sentido amplio, como forma de vivir, de relacionarnos: como forma de construir.

* Juana Urruzola, Florencia Anzalone y Lucía Naser son integrantes del colectivo Fugas.


1. Información disponible AQUI

2. Actividad organizada por Fugas, el colectivo Yo No Fui (Argentina) y el Espacio de Formación Integral – Prácticas Lúdicas y Artísticas (EFI-PLA) de la Universidad de la República en la Unidad 6 de Punta de Rieles.

3. El engome es una expresión que alude, en general, al encierro de un preso en un lugar especial dentro del penal.

miércoles, 6 de diciembre de 2023

¿Y si sólo quedara la dramaturgia?

¿Y si sólo quedara la dramaturgia? Observaciones sobre la dramaturgia de la dramaturgia en el campo de la creación escénica en danza contemporánea desde el Río de la Plata.

 

 

Resum

En este artículo intento analizar y describir los fundamentos de algunas prácticas dramatúrgicas observadas en procesos de creación en danza contemporánea (DC) en los que he estado inmersa o próxima. Este ejercicio me ha llevado a pensar la dramaturgia como una serie variable de principios u operaciones para el despliegue de un proyecto coreográfico. Adoptando una mirada transdisciplinar y situada el objetivo es argumentar porqué si bien la reflexividad dramatúrgica no es imprescindible en la creación artística, sí lo es el lugar que ocupa en la red conceptual que organiza un conjunto de prácticas basadas en acuerdos y convenciones estéticos y procedimentales que hoy llamamos danza contemporánea. Abordo la dramaturgia en DC como una serie de prácticas que configuran un modo de entender los procesos creativos y no a la inversa, como un abordaje teórico a partir del cual se derivan prácticas de creación. Argumento que este modo se caracteriza por promover procesos atentos del proceso en sí mismo, teniendo efectos sobre la división del trabajo en los procesos creativos cuyo objetivo es evitar una escisión entre la experimentación y la toma de decisiones. Dicha organización plantea una resistencia a la autoría en términos convencionales y está permeada por el proyecto de emancipación de lxs espectadores, desplazando el foco de la producción de espectáculos hacia la creación de experiencias. Una hipótesis es que este paradigma dramatúrgico está vinculado al aumento de la oferta de formación artística universitaria en danza y a mecanismos de competencia por recursos. Finalmente dejo planteado el desafío de repensar nuestras prácticas a la luz de una crítica decolonial del campo artístico sudamericano.
 
 

Paraules clau

dramaturgia; danza contemporánea; experiencias; prácticas de creación; colonialismo interno; artes vivas; Río de la plata; campo artístico; academia

 

 DESCARGA DISPONIBLE EN:

 DOSSIER DRAMATURGIA ESTUDIS ESCENICS

 

 

Referències


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Bardet, Marie. Pensar con mover: Un encuentro entre danza y filosofía. Editorial Cactus (2012).

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Rojo, Paz. Dejar de, dejar ser. S/F.


 

jueves, 17 de agosto de 2023

Pedagogías como disputas: orientaciones afectivas, intuiciones políticas, estrategias sensibles para estudiar las danzas desde un acá que se/nos mueve

Pedagogías como disputas: orientaciones afectivas, intuiciones políticas, estrategias sensibles para estudiar las danzas desde un acá que se/nos mueve


Presentado en el marco de las II Jornadas Internacionales HISTORIAS DE LA FORMACIÓN ARTÍSTICA EN AMÉRICA LATINA: CONSTRUCCIONES DEL SIGLO XX, TRANSFORMACIONES DEL SIGLO XXI organizadas por la Escuela de Arte y Patrimonio y el Centro CIAP UNSAM-CONICET 

Ph. Conferencia "Pedagogías como disputas..." en Jornadas de Investigación EAyP - Unsam - Agosto 2023

 

Buenas tardes. Quiero empezar agradeciendo la invitación a Marie Bardet, a Silvia Dolinko y a la EayP de UNSAM por la posibilidad de estar aquí y el deseo compartido de poner en común experiencias, intuiciones, políticas que hacen a nuestras pedagogías en el campo de la universidad pública. No es muy frecuente que las intuiciones tengan algún espacio de escucha en este tipo de ámbito, así que celebro y agradezco este espacio e invitación.  

Se suele ficcionar que quien firma un texto es quien creó las ideas que contiene pero estas palabras fueron tejidas entre pensamientos, estrategias y experiencias compuestos entre colegas, estudiantes, contextos y, también mi yo -estudiante. 

Mi intención es compartir algunas prácticas y orientaciones para los estudios de danza, que vienen (des)organizando mis prácticas pedagógicas en la Licenciatura en Danza en la UDELAR y también en espacios de docencia autogestionados. Les invito a que mientras lo hago noten  qué danzas, qué contextos, qué corporalidades, qué poéticas, qué experiencias van relacionando para luego poner en común en la conversa.  

La danza es un campo de conocimiento que ingresó muy recientemente a la Universidad en  uruguay, lo que nos sitúa en un momento de construcción y encuentro entre tradiciones consolidadas que ya venían organizando al campo y nuevas emergencias. Por esto me referiré a EstudioS de danzaS para pensar en danzas que se practican en diferentes momentos y lugares y también en un mismo lugar pero con muchas diferencias entre sí. 

¿Cómo comprender el ecosistema de las danzas con imaginación, en colaboración y en escucha, haciendo uso de tácticas de sensopercepción y movimiento que contribuyan a reconocer y transitar la porosidad de delimitaciones y fronteras, atendiendo simultáneamente a lo que ellas tienen en común y a las rápidas transformaciones que se van sucediendo en cada una permanentemente?. Nada menos fijo que estudiar la danza. Y como dice Feldenkrais: la peor posición es la fija. Y también que muchas veces la mayor dificultad es la de ver lo obvio. 

Estudiar las danzas en la contemporaneidad es imposible sin preguntarnos por el pasado, por los relatos sobre la historia, por los lugares y posiciones que diferentes danzas han ocupado en diferentes espacios e instituciones de la vida artística, educativa y social. A menudo, danzas que ocupan una posición central en el ámbito académico son marginales o elitistas en el campo social, y viceversa. Creo necesario poner atención a las relaciones de poder, a las disputas, a las convivencias y a las contaminaciones que se mueven entre las danzas y entre los cuerpos que danzan. 

Una permeabilidad nutritiva entre las danzas necesita ser construida y practicada. Ningún campo se organiza de manera neutral y por eso los estudios de danzas tienen el desafío de dialogar y también cuestionar las tradiciones y premisas por las que la danza ha sido pensada y estudiada como arte autónoma, y sus consecuencias. Este paradigma es creado por un pensamiento hegemónico, occidental y logocéntrico desde una lógica patriarcal y jerárquica. Y ha tenido como consecuencia separar y legitimar a todo aquello que queda dentro de la clasificación de “arte”, “artístico” u “obra”, relegando al estudio de otras disciplinas a todas las otras formas y prácticas de danzas. También y aún reconociendo su inmenso potencial político,  la danza en tanto campo artístico y de conocimiento, en tanto hacer profesional e industria cultural que (re) produce sensibilidades, identidades y prácticas sociales, no ha estado separada del capitalismo, el patriarcado, el racismo y otras formas de dominación, sino que más bien, a menudo las reproduce. 

¿Cómo expandir los estudios de danzas para disputar e ir más allá de los límites del campo artístico o de sus formas actuales?

"acción de Hungry artists" en la puerta de Facultad de Artes (Montevideo - Uruguay)

Esta expansión viene produciéndose a través de conceptos como “coreografía expandida” o teatro en el campo expandido, explorando modos en que la danza y la coreografía pueden ser activadas como saberes para abordar diversos fenómenos sociales y hasta no humanos. Desde hace algunos años desde el arte y la academia venimos expandiendo los usos de la coreografía en tanto enfoque estructural del mundo, pero quizá está aún pendiente expandir la mirada para el reconocimiento de sus diversxs usuarixs.  Quizá mientras insistíamos en la coreografía expandida, una explosión de la danza se estaba produciendo socialmente.  

La expansión de los estudios de danzas seguirá siendo exclusivista, etnocéntrica y clasista si logra únicamente incluir más “objetos de estudio” por parte de pocos profesionales. Una expansión de la coreografía abierta a la diferencia y pluralidad implica reconocer las diferentes subjetividades, corporalidades, sensibilidades bailantes, y a la danza como un territorio plagado de asimetrías y disputas entre cuerpos, saberes y poderes. 

Los estudios de danzas pueden ser no sólo una disciplina o lenguaje artístico, sino una orientación (Ahmed, 2006), una perspectiva, una manera de experimentar al mundo que pone atención al cuerpo, énfasis en las sensibilidades y atención al movimiento y a los acontecimientos y experiencias danzantes y movientes, cuestionando al mismo tiempo la exigencia de permanente movimiento a la que nos expone la modernidad productivista y el capitalismo neoliberal. 

La danza ha aprendido a visualizar la importancia de los gestos (Bardet, 2018), las acciones, las performatividades que hacen a nuestra (auto)percepción y experiencia del mundo. La investigación en torno a metodologías de creación y pensamiento en danzas, ofrece herramientas para habitar un presente en el que están en crisis los parámetros que (des)ordenan y (re)organizan la vida. Dar la bienvenida a estos entreveros desde una apertura a lo in-disciplinar, a través de procesos situados (Haraway, 2020) puede ayudarnos a intensificar las proximidades entre producción de conocimiento y procesos de autoconocimiento (individuales y colectivos). Estudiar las danzas es simultáneamente estudiar nuestras propias subjetividades y realidades como sujetos productores de conocimiento.

Las formaciones universitarias en torno a un lenguaje artístico o paradigma único desaprovechan una de las potencias de las danzas, que son compuestas de saberes múltiples que necesitan de prácticas de investigación deseantes de arriesgar alianzas improbables entre ellas.

¿Cómo el arte o la danza habitan la academia y cómo se relacionan con otros espacios y comunidades de producción de conocimiento que desde un hacer independiente, comunitario, autogestionado o comercial vienen siendo fundamentales para el campo local? ¿Cómo nos relacionamos con espacios que pese a no tener como cometido central la “producción de conocimiento”, lo producen todo el tiempo corporal, histórica, afectivamente?

La emergencia en pocos años de formaciones universitarias y terciarias en uruguay viene generando grandes transformaciones para el sector profesional de la danza; ¿cómo transitar procesos de profesionalización reflexiva y comunitariamente? Esta pregunta nos convoca si deseamos que profesionalización no se convierta en sinónimo de competitividad, meritocracia, capacitismo y resubalternización de sujetxs, danzas y comunidades históricamente invisibilizadas. Reconocernos transitando, habitando y construyendo desde una institución que tiene un lugar privilegiado – y aún así precarizante – puede ser un inicio para la creación de diálogos y gestos de reparación junto a quienes ponen el cuerpo para hacer de la danza un campo vivo.

Activar en tanto docentes e investigadorxs prácticas de escucha puede ser más importante que tener siempre y ya algo para decir, desplazando así el imaginario productivista y jerárquico basado en la premisa de que sólo se aprende cuando une docente enseña (ver como un caso de desvío de esta lógica el curso Estudiantes x estudiantes co-creado junto a estudiantxs de danza de la Licenciatura en Danza de Udelar). Activar entonces entre pedagogías procesos de visibilización de diferentes espacios, artistas, prácticas, experiencias; profundizando en problemas y preguntas políticas, éticas, estéticas y epistemológicas. 

En uruguay el campo local ha sido muy poco estudiado; en su condición periférica su intento de “ponerse al día” nos hizo y hace intentar quemar muchas etapas en poco tiempo. Se trata de un campo con serios problemas de documentación y sistematización, de archivo y de autorreflexividad colectiva que si la hubo de modo incipiente, viene siendo arrasada por la precariedad y la desmovilización colectiva propia del neoliberalismo. En una región y continente marcados por la colonialidad y condiciones culturales subalternas, hemos practicado la re/autosubalternización al intentar reproducir prácticas y relatos hegemónicos sobre la historia y teoría de la danza. Se trata de un campo que mientras intenta construir una mirada propia sigue siendo bombardeado por una enorme producción artística y teórica de los “centros”, que a menudo toman como objeto de estudio y/o cautivan/capturan a artistas y acontecimientos locales desmantelando la posibilidad de armar redes en una dinámica extractivista.

Nuestros relatos identitarios siguen sosteniendo la premisa de que somos receptores de danzas que no son de acá, y el imaginario de ser permanentemente “penetrades” por el pensamiento artístico y académico que llegó y sigue llegando (Cadus, 2019). Esta dinámica ha producido una enorme escasez de tiempo y autoestima para transitar procesos propios en torno a danzas que si bien quizá se originaron en otros territorios llevan décadas sucediendo de manera local (seguimos hablando del ballet como una danza francesa), así como de danzas que emergen o se producen con una singularidad única en nuestros territorios ¿Qué pasa con los procesos que estaban en curso y que empezaron a ser interrumpidos por la llegada de danzas “legítimas”, autorizadas? ¿Qué pasa también con la manera en la cual los estudios de danza producidos en otros lugares van bloqueando la construcción de una mirada propia sobre las danzas? ¿Dónde entra uruguay en la historia negra de América Latina y la historia negra en los estudios de danzas de uruguay? ¿Qué mapas emergen de pensar las diseminaciones dancísticas que circulan en los corredores de migración del pasado del presente?

Los estudios de danzas necesitan de una mirada histórica y materialista que visualice el rol recolonizador y civilizatorio no tanto de las danzas que llegan (y seguirán llegando) sino del modo de incorporación acrítica de las “últimas tendencias”. Al mismo tiempo necesitan de una observación cuidadosa de los diferentes sentidos, cuerpos, sensibilidades que producen en sus contextos locales de emergencia estas mismas danzas. La desuniversalización no sería de este modo una labor únicamente geográfica sino también temporal y subjetiva. Un ejemplo de esto podría ser la propia danza contemporánea que surge como fuerza democratizadora (social y corporalmente) en el contexto estadounidense, pero arriba a américa del sur en pleno despliegue del Plan Cóndor y desplazando a un movimiento de danza moderna local que estaba en plena emergencia y articulación con movimientos latinoamericanos y anti imperialistas, y que rápidamente fue relegada por obsoleta estéticamente, desactualizada pedagógicamente y demasiado tradicional en sus modos de ser política.

La colonialidad del poder y del saber ha sido reproducida por y en los campos locales de danza. Para estudiar las danzas es necesario visualizar al territorio como compuesto por diferentes fuerzas, que no pueden ser contenidas, sintetizadas o representadas por la lógica del estado nación (que es una continuación de la narración colonial). Los nacionalismos - que han sido esgrimidos como antídotos contra el imperialismo y la globalización - son un arma de doble filo, porque muy a menudo la manera en que esos estados nación producen procesos de reconocimiento tienen que ver con lógicas que también son coloniales y racistas.

Pensar localmente o lugarizar la danza (Cadus, 2019) no es sinónimo de pensar y bailar de la mano de los nacionalismos identitarios y coreográficos ya que quedarían por fuera las danzas de las naciones sin estado o de colectivos que no han recibido o deseado un espacio en la identidad nacional. Interpelar estos relatos nacionales, poner foco en comunidades con sus ritualidades, sus prácticas, sus danzas, pero que quedaron por fuera de esas identidades emblemáticas, resulta clave para desandar los caminos que la colonización sigue trazando hasta el presente. Se trataría de reconocernos en un mapa latinoamericano donde los estudios de danza tienen el desafío de cepillar a contrapelo (Benjamin, 2007) para hacer de nuestras prácticas un cuestionamiento performativo a las asimetrías signadas por los procesos coloniales racistas, clasistas y patriarcales por los cuales algunos lenguajes y manifestaciones dancísticas, al hablar la misma lengua que la colonialidad, son más propicias para ser reconocidas por el estado, la academia o las políticas culturales. ¿Qué posibles prácticas decolonizadoras podríamos activar desde los estudios de danzas?

A continuación voy a compartir algunas prácticas e intentos que me ayudan a colocarme hoy en relación con los desafíos que implica la construcción de estudios de danzas en el campo regional  de investigación en danzas. Habitar un tiempo de creación y consolidación para este campo, es tan promisorio como trabajoso, y nos enfrenta a la simultánea tarea de proponer y construir mientras deconstruimos y destruimos. 

Voy a concentrarme sobre todo en 5 prácticas 

1) experimentar la historia para descolonizar la danza;
2) ensayar lo latinoamericano como enfoque performativo; 
3) reactivar críticamente los estudios de folklore o folklorizar la danza
4) dejarnos mover por la danza social
5) crear alianzas plebeyas e improbables.

 

"acción de Hungry artists" en la puerta de Facultad de Artes (Montevideo - Uruguay)

 

1- Experimentar la historia para descolonizar la danza

La primera necesidad es la de situarnos para reconocer desde dónde historizamos, teorizamos y estudiamos las danzas. Situarnos en dos sentidos: en un presente compuesto de coordenadas temporales y espaciales desplazando el imaginario de “danza contemporánea” por “danzas en la contemporaneidad”; y reconociendo los modos en que la colonialidad permea y organiza nuestras prácticas de danzas. 

Hemos interiorizado cierto pensamiento colonizador pero ya no solo como relación entre continentes o entre colonizadores y colonizados, sino como la introyección de categorías que recolonizan desde el presente nuestras propias percepciones, prácticas y corporalidades. ¿Cómo hacer para que los estudios de danzas dejen de tener esa agencia recolonizadora? ¿Cómo hacer del estudio de las danzas no solamente una serie de discursos sino de prácticas descolonizadoras? 

Planteos como éste nos colocan frente a la tarea de activar, inventar, retomar prácticas de producción de conocimiento que desarmen los dispositivos de poder que no son sólo lingüísticos y estéticos sino también incorporados y sensibles. Estos dispositivos - que organizan todo un sistema de legitimaciones, deslegitimaciones, gustos, borramientos, procesos de canonización, procesos de silenciamiento - hacen a los estudios de danzas en el presente y pueden des-hacerlos o rehacerlos en el futuro.

Desde una perspectiva histórica una estrategia puede ser cuestionar los imaginarios por los cuales hacer historia (de las danzas) es hacer historia desde los orígenes hacia “adelante”. Por el contrario, una historia hecha desde el presente hacia atrás puede ser capaz, por un lado de desorganizar los relatos de origen que tan convenientes han sido a estas lógicas colonizadoras mencionadas, y por otro de integrar nuestra experiencia a la creación de relatos sobre la historia. 

Acercarnos a las experiencias de otres, distantes o próximxs en tiempo y lugar, observando cómo experimentamos desde el presente diferentes cuestiones de/que danzan. Así, las historias de las danzas, partiendo del presente, buscarían pistas, datos, signos, guías, de los diferentes devenires de diversas danzas en sus historias, plagadas en sí mismas de diversas experiencias. Desarmando el imaginario progresivo y lineal, este ir desde el presente hacia atrás es también ir desde el presente hacia los costados, arriba y abajo, porque la misma diversidad epistemológica, estética, filosófica que nos encontramos yendo entre temporalidades, la encontramos en el presente.

Influida por pensamientos y pedagogías feministas que vienen insistiendo en pensar desde la experiencia, los estudios de danzas trabajarían más que para lograr una mirada objetiva, para re-mirarnos en prácticas sensohistórico- perceptivas y en relación con fenómenos que habitan el presente en forma de corporalidades, huellas, efectos y afectos (Agnew, 2007). La experiencia construye mundos y contamos con ella para partir en busca de preguntas, danzas, problemas, respuestas.

Unos estudios de danzas omnívoros: que utilizan todas las herramientas a disposición, sin excluir ninguna y sin tener que hacer una elección por una o por otra. Más que elegir un “paquete metodológico” o un área o subárea de especialización, se trata de arriesgar creativamente estrategias que dialoguen y puedan seguir a nuestros problemas y objetos de estudio; objetos que se van construyendo durante el propio proceso de investigación dándonos el permiso de  implicarnos en / con ellos.

El trabajo con fuentes, la indagación de antecedentes, el diálogo con perspectivas teóricas y referentes del campo, son tan claves como la manera en que experimentamos sensible, perceptiva, poética, kinéticamente las danzas. Hacer historia o teoría de las danzas no se trata de solamente compilar unos textos y unos archivos, sino de intensificar y habilitar experiencias respecto a ciertos fenómenos, etapas, manifestaciones. En otras palabras apelar a nuestra experiencia de la historia y a su vez experimentar la historia, pasarla por el cuerpo, pasarla por el movimiento, historizar nuestra percepción y crear estrategias para percibir trans temporalmente otros presentes - que se hacen presentes - en los que otros cuerpos bailaron, crearon, sintieron.

Una historia práctica de las danzas basada en la autoobservación y en la despersonalización y escucha al mismo tiempo. En palabras de S.L.Foster, estudiar y teorizar la historia de las danzas es escribir con nuestros cuerpos un manifiesto en el que cuerpos muertos y movientes coreografían la historia (2013). “Incorporar y excorporar la danza” (Lepecki, 2013) entre acontecimientos y temporalidades difíciles de archivar y que necesitan de un pensar sensible y corporal. No se puede pensar la danza desincorporadamente, ni en el pasado ni en el presente. Es por esto que la historia de las sensibilidades y estéticas es la historia de la danza del mismo modo en que la historia de las sexualidades, las enfermedades, las formas de alimentación, de violencia, de convivencia lo son. La historia de la danza es la historia de los cuerpos. No se puede pensar la danza sin contar con informaciones sobre todo aquello que la afecta y que a su vez ella afecta. En este circuito de contaminaciones entre cuerpos y afectos, enredar prácticas de movimiento y de escritura, ¿cómo alimentar las complicidades entre lenguaje y movimiento para transitar por el pensamiento que danza?

Si como dice Eleonora Fabiao “la capacidad de narrar se relaciona a la capacidad de experimentar” (2012), escribir y dialogar sobre danzas y sus historias no puede dejar afuera la práctica de diferentes técnicas, lenguajes, la inmersión en diferentes contextos. Las teorías sobre la danza son lo que la danza piensa en su práctica y no solo lo que otros lenguajes tienen para decir sobre ella. Al mismo tiempo la posibilidad de experimentar otros pasados y momentos de la danza a través de territorios y momentos depende del acceso a los archivos. Por esto hoy la cuestión de (la falta) archivo es un problema político urgente.

 

"Coreografías de la crisis; crisis de la coreografía" prácticas en el marco del Seminario de la Maestría en Prácticas artísticas contemporáneas de EAyP UNSAM 

2 - Ensayar lo latinoamericano no como identidad sino como enfoque performativo

La propia “idea de América Latina” (Mignolo, 2007) nos remite a que hasta las palabras que usamos para referirnos a nuestro continente emergen del proceso de colonización y nos ponen en problemas. Considerando que “latino” alude a una cultura e historia que no es propia, un enfoque latinoamericano de los estudios de danza no buscaría deshacerse de las contradicciones incorporadas en las estrategias descolonizadoras disponibles, sino reconocerlas para trabajar a partir de ellas. No contamos con términos que desarmen de modo directo los grandes relatos que se han organizado sobre nuestras identidades; nos queda generar abordajes que por un lado den cuenta del carácter mezclado o chixxi  de las danzas, y por otra interpelar a ideologías como la del mestizaje, que han intentado cumplir el rol sintetizador y conciliador de una historia plagada de opresiones, injusticias, asimetrías, rebeliones. ¿Cómo hacer de los estudios de danza un conjunto de prácticas desobedientes?

Un enfoque latinoamericano consistiría en incorporar las diversas y complejas maneras de viajar por el territorio de los cuerpos, danzas y comunidades para formular preguntas sobre las relaciones entre cosmogonías y coreografías; poner atención a los momentos de rebelión y a los gestos de sublevación; analizar y expandir la potencia sexual y sensual de las danzas; poner en crisis las alianzas entre poderes coloniales, nacionales y patriarcales; nombrar las operaciones y mecanismos de racismo y blanqueamiento; reconocer que siempre que hay dominación hay resistencia; aproximarse al aspecto ritual y religioso de las danzas; observar la creación de vidas en torno a las prácticas de danzas; reparar en las formas plebeyas y populares de las danza, sus cosmogonías, economías, epistemologías, pedagogías des-autorizadas.

Sentir las danzas en y como un territorio (movedizo) desobedeciendo las fronteras para estudiar a la migración como elemento clave de diseminaciones y transformaciones. Visualizar la revuelta de coordenadas por la cual diversas temporalidades coexisten a veces en un mismo territorio.

Des-abstraer los estudios de danza: estudiar los hechos, las corporalidades, las sensibilidades, las experiencias, los acontecimientos pequeños o grandes. Estudiar no sólo lo que latinoamérica tiene para decirnos de sus danzas sino lo que las danzas tienen para decirnos sobre América Latina; estudiar danzas como experiencias de mundo; desarmar el relato sobre la autonomía del campo para estudiar las danzas en tanto cosmogonías incorporadas, que explícitamente o no, cumplen funciones comunitarias, religiosas, rituales, ideológicas, etc.

Lo latinoamericano deja de ser así una delimitación geoterritorial o un tipo de danzas, para ser una constelación de preguntas y problemas vinculados a las tensiones entre colonialidad y diversas formas de rebelión y resistencia en diversos momentos y lugares. Esto también implica quebrar con la idea de que la colonialidad solo afecta a quienes viven en “países” colonizados ya que también afecta a quien colonizó y al modo en que esos campos culturales se organizaron en torno a sus propias exclusiones en juego. Desarmar la idea de los grandes hemisferios revela que las danzas occidentales europeas también colonizan a muchas danzas europeas, indoeuropeas, con pasados moriscos, árabes, gitanos. También hay colonialidad en los propios lugares de donde viene la colonia y por esto la colonia no es un lugar sino un modo operativo, una forma de poder. Descolonizar es abrazar y reconocer estas complejidades que (nos) afectan. 

3 – Reactivar críticamente los estudios de folklore o folklorizar la danza 

Si por un lado combatimos al universalismo eurocéntrico e imperialista que sostiene hoy la ilusión de una modernidad global cuando “nunca fuimos modernos” (Latour), por otro lado el folklore ha sido cooptado por relatos conservadores y tradicionalistas y muy atados a los nacionalismos culturales que por lado lo han reducido a los intereses particulares de diferentes momentos y gobiernos y a la construcción de un relato coherente sobre una única identidad nacional. 

El positivismo ha dominado los estudios de folklore, generando una gran rigidez respecto al estudio de las danzas que excluye inclusive muchos de los elementos por los cuales ha sido definido. Es así que nos encontramos con la reducción del estudio de las danzas folklóricas a una línea academizante y etnocéntrica, que han hecho de este campo un campo funcional a intereses nacionalistas y a menudo reaccionarios. Sin embargo, si recuperamos algunas características de lo comprendido por danzas folklóricas y ampliamos esta categoría para integrar otras manifestaciones, encontramos en el estudio de lo folklórico espacio para abordar danzas que hacen parte de la vida de múltiples comunidades, danzas que se transforman permanentemente y se transmiten en procesos de cuerpo a cuerpo, oralmente, a través de prácticas comunes, danzas que no resisten a la diferenciación entre artistica o no artística. 

Una reactivación crítica de los estudios de folklore propone e intuye que hay mucho a pensar respecto a prácticas de danzas cuya producción y transmisión no suceden por vías académicas ni tienen que ver con procesos de formalización y sistematización, poniendo de manifiesto que no hay danzas sin las relaciones sociales que habilitan sus procesos de diseminación y transformación, que involucran pero también trascienden lo escénico y etético. Danzas comunitarias en las que el receptor y productor, consumo y producción no están del todo divididas; en las que lo amateur y lo profesional se confunden.

Una reactivación crítica de los estudios de folklore abriría las posibilidades de pensar la danza local desde la plena, desde el gato o la chacarera, el tango, desde lo afro, desde lo afro peruano, desde el perreo, desde las redes sociales, desde la mirada de les migrantes de ahora y no de la imagen fosilizada del uruguay como país de inmigrantes (imaginario por el cual en nombre de les inmigrantes del pasado marginamos les del presente), desde los fogones y los fueguitos de esquina, desde las academias de ballet del interior, desde las danzas de charrúas, guaraníes, desde las danzas de yemanja y sus sincretismos, desde las danzas de disidencias sexuales y sexo-genéricas, desde los relatos y experiencias de cuerpos danzantes que no pudieron sentarse a escribir su historia, desde las grietas entre las que se practica y florecen las danzas de la cultura popular y la cultura de masas, desde el estudio de prácticas de danza tanto artísticas y profesionales como amateurs y comunitarias. 

Como escribe Lauro Ayestarán “el folklore se ríe de la geografía” y aunque el folklore fue instrumentalizado por intereses nacionalistas y conservadores, privilegiandose durante su academización procesos de codificación que acentuaron sus rasgos patrióticos y esencialistas, podemos recuperar el potencial comunitario y popular que lo vincula a prácticas colectivas, anónimas y des-centralizadas en sus formas de circulación. Como dice Vitanzi citada por Fontán:

La danza folklórica y popular es un campo de lenguaje no verbal.
Constitutiva y constituyente de un entramado social, es síntesis de memorias.
Vuelve a nacer cada vez que habita un nuevo cuerpo social, individual, histórico y colectivo.
Nacida en espacios sociales populares como bares, veredas, milongas,
enramadas, ceremonias, carnavales - durante los momentos significativos
para una comunidad - dialoga en forma permanente con
las nuevas generaciones; su narrativa, su movimiento, nos antecede y nos trasciende.
Reconocer su carácter colectivo y dinámico, conectarla con el devenir
de nuestro país y de Latinoamérica ofrece la posibilidad de participar
activamente de su resignificación (Inés Vitanzi 2015; 78 citada en Fontán, 2019: 1).

 

4 – Dejarnos mover por la danza social 

Orientar nuestros estudios hacia una danza social no pasaría por separar danza artística y danza social, sino que sería una perspectiva para entender la manera en la que la danza es una manera de producir, reproducir o transformar relaciones sociales. Y al mismo tiempo que no hay posible práctica de la danza sin un tejido de relaciones que la posibilitan y de mediaciones donde se ponen en juego lo que sucede con esa danza. La danza social no es “un tipo de danza”

Este apartado puede escucharse DANZA SOCIAL


5 – Cerrar para abrirnos a alianzas improbables

Los estudios de danza nos sitúan como dice Marie Bardet “con el culo sentado entre dos sillas”(s/f:1), es decir entre diferentes paradigmas que siguen en construcción y en disputa. Estar con el culo entre dos sillas es asumir que ninguna perspectiva va a ser completa, ningún abordaje va a ser perfecto, y que no existe exhaustividad total. Al igual que en la propia práctica artística o de investigación siempre estamos componiendo una posibilidad entre miles de posibilidades. La pregunta es una gran herramienta; miramos siempre desde un lente que ya está modificado, compuesto. Entonces entrenar la pregunta como clave para los estudios de danza; entender que muchas veces el objetivo no es partir de una pregunta sino llegar a ella. Amigarnos con la pregunta como herramienta heurística y como “sabotaje epistémico” (flores, 2018) tanto en la investigación artística como en la investigación teórica e histórica, entreteniendo la posibilidad de que no haya una verdad única sino preguntas y posibles caminos por los que seguir a esa pregunta. La pregunta apunta a un saber pero también me conecta con lo que no sé y me permite repensar críticamente lo que creo que sé.

Las decisiones que tomamos como investigadoras e investigadores afectan a la construcción del campo y cuando estamos siguiendo una línea o desviandonos de ella hay una política sensible y del conocimiento que estamos activando. ¿Cómo renunciar al universalismo sin caer en el particularismo? Los estudios de danza se sitúan entre paradigmas no teniendo que elegir por uno o por otro, especialmente en un espacio que deseamos plural y democrático como el de la universidad pública. 

Nutrirnos de la diversidad de los haceres y sentires en danza en nuestra contemporaneidad poniendo en juego la relación entre memoria percepción e imaginación. Reflexionar sobre las maneras en las que percibimos el presente, y en cómo lo que vamos viviendo y archivando corporalmente va incidiendo en cómo percibimos al mundo, una percepción hecha de diferentes materialidades, una percepción móvil y afectada. E igual que la percepción, la memoria y el olvido suelen adquirir hábitos, pasar por ciertos lugares o circuitos. Concierne a los estudios de danzas explorar qué pasa si entramos a esos circuitos para moverlos, reconstruirlos, desordenarlos, disputarlos, re coreografiarlos.

Teorizar performativamente (Lang, 2022) para construir danzas que dialogan con su propia historia para así entrar diálogo con otres y con las coordenadas históricas, sociales, culturales que hacen a sus contextos. Entre estos diálogos, rumores, gritos y silencios, se sitúan y escuchan los estudios de danzas. Y nos hacen.  

 

"Coreografías de la crisis; crisis de la coreografía" prácticas en el marco del Seminario de la Maestría en Prácticas artísticas contemporáneas de EAyP UNSAM 

 

Bibliografía

Agnew, V. (2007). History's affective turn: Historical reenactment and its work in the present. Rethinking history, 11(3), 299-312.

Ahmed, S. (2006). Queer phenomenology. In Queer Phenomenology. Duke University Press.

Ayestarán, L. (1968). Teoría y práctica del folklore (Vol. 53). Arca.

Benjamin, W., & i Pericay, R. A. (2007). Tesis de filosofía de la historia. Ateneu de Benimaclet.

Bardet, M. (2018). Saberes gestuales». Epistemologías, estéticas y políticas de un «cuerpo danzante. Enrahonar. An international journal of theoretical and practical reason, 60, 13-28. –,(s/f) ¿cómo def-hendirse en un hueco, en cuero y en el culo (del mundo)?. Lecturas desubicadas y calientes.

Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama, 233.

Cadús, M. E. (2019). Narrativas dominantes y violencia epistémica en la historiografía de las danzas argentinas: posibilidades de desobediencia.

Duncan, I. (2003). El arte de la danza y otros escritos (Vol. 19). Ediciones Akal.

Fabiao, Eleonora (2012). “History and Precariousness: in search of a performative historiography”. En: Jones, Amelia and Heathfield, Adrian (Eds.) Perform, repeat, record: live art in history Bristol, UK; Chicago: Intellect

flores, v. (2018) Esporas de indisciplina: pedagogías trastornadas y metodologías queer. En AAVV Pedagogías transgresoras II. Ediciones Bocavulvaria, Santa Fé.

--. (2021) demasiado teórico, demasiado poético: artes del (des)hacer - conversatorio con – flores. Emitido en directo el 26 ago 2021. Señal U Académico. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=5t3nd8vo7q4.

Fontán, A. (2019). Entre la danza folclórica y su enseñanza: algo más que un asunto de codificación. 5ª edición CFE [se] Expone: jornadas de investigación. 15 y 16 de noviembre 2019. IPES.

Foster, S. L. (2013). Coreografiar la historia. Lecturas sobre danza y coreografía. Madrid: Artea Editorial.

Greiner, C. (2005). Corpo (o)-Pistas Para Estudos. Annablume.

Kealiinohomoku, J. (1970). An anthropologist looks at ballet as a form of ethnic dance. Impulse, 20, 24-33.

Haraway, D. J. (2020). Seguir con el problema: Generar parentesco en el Chthuluceno (Vol. 1). Consonni.

Lang, S. Proyecto Pedagógico de Resensualizacíón colectiva https://drive.google.com/file/d/106ks9YSjJ8YDhxu3BIlnwigRgTqp_xJN/view

–. Lxs artistas no hacemos obras, hacemos prácticas. Microutopías, 2022.

Lepecki, A. El cuerpo como archivo. En Naverán, I., Ecija, A. (2013) Lecturas sobre danza y coreografía. Artea Editorial.

Mignolo, W. La idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial. 2007

Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina.

Remedi, G. (Coord) (2021). La cultura popular en problemas. Incursiones críticas en la esfera pública plebeya. Montevideo: Zona Editorial. Disponible en: https://autores.uy/obra/16015 .

Rivera Cusicanqui, S. (2010). Ch'ixinakax utxiwa. Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Tinta limón.

– (2008). El potencial epistemológico y teórico de la historia oral: de la lógica instrumental a la descolonización de la historia. Teoria crítica dos Direitos Humanos no século XXIPorto Alegre: EDIPUCRS, 154-175

 

 

  Publilcado en CUADERNOS DE DANZA


viernes, 30 de junio de 2023

Erotizar la pedagogía

 

EROTIZAR LA PEDAGOGÍA*




1 - Educación artística, anomia sexual

El campo de la educación y el campo del arte tienen sus propias lógicas y reglas implícitas, explícitas y en disputa que hacen a lo permitido, lo prohibido, lo deseable, lo acordado en cada uno de ellos. En espacios educativos dedicados a la formación artística es frecuente que estas reglas entren en tensión y conflicto. Algo de esto sucede con la sexualidad; mientras que como parte de procesos de creación, investigación artística y performance escénica el sexo encuentra espacios para su expresión libre y transgresora (que son incluso incentivadas bajo el riesgo de volverse “tendencia”), en el campo que regula las prácticas pedagógicas las coordenadas son otras, tanto para su abordaje como para su experimentación.

El campo de la educación es un campo lleno de jerarquías y asimetrías de poder, y también un campo en el que históricamente se han cometido violencias sexuales que hace poco tiempo están pudiendo nombrarse y pensarse. Al mismo tiempo quiero compartir porqué creo que un abordaje que para eliminar, prevenir y penalizar estas violencias, acabe por intentar eliminar la presencia de la dimensión erótica de los procesos pedagógicos, es un camino punitivista que ataca a las propias potencias afectivas, experienciales y relacionales de los ámbitos educativos y en este caso también de los artísticos.

Por su parte en el campo artístico y en particular en el campo artístico contemporáneo - con sus énfasis en las prácticas, las relaciones y las disidencias-, el sexo es parte del cuerpo y aliado en el proyecto de anti-disciplinamiento sensible, ayudando a visibilizar dimensiones censuradas de las experiencias tanto íntimas como colectivas en las que las sexualidades juegan un rol fundamental. Si la política es entendida como reparto de lo sensible (Ranciere), las experiencias sexuales tienen ciertamente mucho para decir sobre qué políticas del cuerpo se vienen tejiendo por parte de comunidades artísticas volcadas a la experimentación estética.

En palabras de Sara Ahmed: toda orientación sexual es una orientación social, y si el arte se interesa por transformar la vida social, cuenta con la sexualidad como uno de los planos en los que nuestras dis-posiciones como sujetxs atraviesan una verdadera revolución en las últimas décadas (luego de una larga historia de opresiones).

En artes es frecuente que el interés por el sexo aparezca en los programas de cursos, bilbiografías y discusiones así como en los trabajos de estudiantes: un ejemplo de esto fue la muestra de trabajos de egreso de la Licenciatura en Danza del 2022 en el cual al menos 4 de ellos contenían escenas explícitamente sexuales. Pero qué es una escena sexual? Dejo abierta esta pregunta para retomarla luego de algunas consideraciones.

Escribo esas consideraciones, no tanto en esta ocasión desde mi experiencia personal o como artista, sino como profesional de la educación en el ámbito artístico universitario. Las escribo como trabajadora de una Facultad de Artes y Licenciatura en danza donde estas reglas del campo artístico y del campo educativo se superponen y nos generan preguntas y desafíos a abordar colectivamente. Las escribo desde el proceso hacia un Instituto de Artes Escénicas que produce prácticas que necesitan ser acompañadas de una reflexividad sobre sus implicaciones, sus riesgos, sus potencias y de discusiones públicas sobre lo que estamos practicando a riesgo de estar obligadxs a escondernos en el closet pedagógico donde nuestros deseos pueden vivir mientras no sean visibles. Las escribo porque entiendo a la relación sexo y educación como un problema gremial para les trabajadorxs del arte y de la educación, que situamos nuestras prácticas en un campo social en el que la división entre lo privado y lo público no se sostiene porque nuestras vidas dentro y fuera del aula están bajo escrutinio y vigilancia, organizadas por un lado por la homofobia y los enemigos de la “ideología de género”, y por otra por el pánico sexual sembrado por el feminismo punitivista y anti sexo. Las escribo atenta también a que están en juego no sólo las condiciones en que docentxs y artistas desarrollamos nuestro trabajo sino también los derechos de lxs estudiantes, sus deseos, sus experiencias, sus proyectos de transgresión y construcción de lenguajes, sus sensibilidades y preocupaciones generacionales (que no serán seguramente las mismas que las nuestras).


2 - Sexo en público

¿Por qué dar esta discusión sobre nuestras sexualidades de forma pública o como disputa por lo público y en la educación pública? A primera vista parecería que lo que arriesgamos es mucho más de lo que podemos sacar de ello. Sin embargo, no es necesario decidir si adentrarnos para ya estar inmersas en ella. Según Warner y Berlant el sexo está mediado por lo público porque aún cuando lo público no tiene una relación obvia con el sexo (como en el caso del cine porno o shows de stripers, etc), el sexo organiza una multiplicidad de relaciones que no pasan necesariamente por actos sexuales. Se trata del despliegue de zonas cuir que producen extrañamientos. Cito un fragmento del su texto “sexo en público”:


“Queremos argumentar aquí que aunque las relaciones íntimas de personas privadas parecen ser la verdadera sexualidad, al hacer que el “sexo en público” aparezca como un tema fuera de lugar, la intimidad en sí misma está mediada públicamente, en muchos sentidos. Primero, su espacialidad convencional presupone una diferenciación estructural de la “vida personal” del trabajo, la política, y la esfera pública. Segundo, la normatividad de la cultura heterosexual vincula a la intimidad solo con las instituciones de la vida personal, haciendolas las instituciones privilegiadas de reproducción social, acumulación y transferencia de capital y/o desarrollo personal. Tercero, al hacer al sexo meramente irrelevante o meramente personal, las convenciones heteronormativas de la intimidad bloquean la construcción de culturas no normativas o culturas sexuales explicitamente públicas. Finalmente, estas convenciones conjuran un espejismo: el de un hogar para una humanidad prepolítica desde la cual lxs ciudadanxs son adiestradxs para participar del discurso político y al cual se espera que regresen en un (siempre imaginario) futuro posterior al conflicto político (1998/ 2003: 4-5). (1)” Sexo en público. Warner y Berlant

La ideología que nos pide dejar las prácticas y preguntas sobre la sexualidad en casa, no abordarlas como temas públicos ni confundir lo privado e íntimo con lo común, no solo es impulsada a menudo por exponentes de las violencias mas crudas - a quienes realmente les conviene que no se informe y eduque sexualmente a los sujetos que oprimen ,- sino que también refuerza los tabues y normatividades impuestas por el regimen heterosexual que dictamina comportamientos sexuales y busca organizar toda un conjunto de relaciones y jerarquías sociales. Si pensamos la enorme cantidad de efectos que nuestras sexualidades tienen sobre el resto de relaciones y posiciones sociales que hacen a nuestras vidas podemos afirmar junto a D. Britzman que “el sexo es cualquier lugar”.


3 – Eros en el aula

¿Porqué pensar y argumentar que la sexualidad, el sexo y el erotismo son parte de los procesos pedagógicos?

Si el régimen heterosexual - que no es solo la heterosexualidad como orientación sino una serie de normatividades que la imponen como orientación sexual hegemónica o “natural” - expulsa al sexo fuera de los espacios educativos, no queda tan claro que su erradicación contractual se dé en la realidad. Cuando se la asume como parte es para administrar los desbordes que abusadorxs y violentxs cometen contra sus estudiantes. Pero algo a lo que la ola de escraches y sumarios le han pasado por arriba es al potencial de los erotismos cuando estos están presentes de forma expandida en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En muchas de sus reflexiones sobre eros y educación Deborah Britzman habla de cómo para aprender necesitamos poder asombrarnos. Esa capacidad de asombro o se entrena y se cultiva o se va desgastando y se anula. Mi experiencia personal y como docente me ha llevado a observar que el bloqueo a la posibilidad de sorprendernos con y por nuestra propia sexualidad determina también cierta erosión sobre nuestra curiosidad hacia el mundo.

Desde este enfoque los erotismos son parte de los procesos de aprendizaje en tanto estimulan curiosidades, alimentan vínculos, encienden deseos, activan energías, nutren preguntas, y hacen sostenible la calentura con los espacios - a menudo áridos - de formación y de-formación que transitamos desde el rol de docentes o estudiantxs. Si (con Britzman) pensamos al sexo “como superficie en forma de red”* , por fuera de los marcos heteronormativos y coito-céntricos, y a las sexualidades como un campo expandido con efectos y afectos sobre todas nuestras experiencias de vida e identidades, ¿cómo dejarles o desearles fuera de nuestras prácticas y reflexiones educativas? ¿Qué hace y des-hace el sexo como espacio de aprendizajes y des aprendizajes, como experiencia que forma y transforma nuestras visiones de mundos y nuestros vínculos con nosotres mismes y con otres? ¿Cuál es el rol del erotismo en los procesos y espacios educativos?

Reconocer la presencia y potencia de los erotismos - sin dejar de lado sus complejidades, ambiguedades, incomodidades, paradojas - es según bell hooks escencial para una pedagogía crítica entendiendo que si esta “... busca transformar la conciencia, brindar a las estudiantes modos de conocimiento que les permitan conocerse mejor a sí mismas y vivir más plenamente, debe –en alguna medida– confiar en la presencia de lo erótico en el aula como un aporte al proceso de aprendizaje”.


4 – Sexo y erotismos

Reducir los erotismos a ser sinónimos de encuentros sexuales implica reducir sus potencias y limitarlos a un tipo de relación o situación que desconoce que la erotización de los vínculos no termina la mayor cantidad de veces en encuentros carnales o estereotípicamente identificados como “coger”.

Puede haber sexo sin erotismo y también puede haber erotismo sin sexo. De hecho, pensando en el campo del arte, es innegable que la intensificación de los procesos de creación puede ser pensada como erotización; una erotización que encuentra su canalización por la vía creativa, cognitiva, imaginativa o experimental, materializandose en formas diversas sin que su único modo de concreción deba ser el encuentro íntimo de dos cuerpos. Existe erotización entre muchxs, en público, y alimentada por diferentes tipos de atracciones, desde intelectuales a ideológicas, estéticas y también sexuales. Introducir estas posibilidades, registrarlas para potenciarlas en lugar de excluirlas implica una desobediencia a la dramaturgia romántica y también patriarcal, implica una disidencia respecto al pensamiento heterosexual (Wittig) o al pensamiento monógamo en términos de Brigitte Vasallos. Fuera de esas líneas rectas, es falso que toda atracción y erotismo tiene que terminar en una cama con penetración y orgasmo o en una relación romántica de pareja. Los erotismos no tienen porqué parecerse en nada a los guiones que pre-coreografían y determinan la sexualidad hegemónica. De hecho el sexo en sí mismo, no tiene porqué responder en absoluto a las delimitaciones organizadas por la (doble) moral de la sexualidad hegemónica que pretende separar con bisturí lo que es y no es sexual.

Paul Preciado propone el concepto de “contra-sexualidad” como herramienta teórica y práctica que se sitúa por fuera de las oposiciones hombre/mujer, masculino/femenino, heterosexualidad / homosexualidad. En su Manifiesto Contrasexual se define a la sexualidad

“como tecnología, y (se) considera que los diferentes elementos del sistema sexo/género denominados «hombre», «mujer», «homosexual», «heterosexual», «transexual», así como sus prácticas e identidades sexuales no son sino máquinas, productos, instrumentos, aparatos, trucos, prótesis, redes, aplicaciones, programas, conexiones, fujos de energía y de información, interrupciones e interruptores, llaves, leyes de circulación, fronteras, constreñimientos, diseños, lógicas, equipos, formatos, accidentes, detritos, mecanismos, usos, desvíos…” (p.19 Manifiesto Contrasexual)

El erotismo en el aula no tiene porque tener la forma de encuentro sexual estereotipado y puede estar presente sin que nadie se toque ni desee hacerlo.

Desde este punto de vista y sin anular la incertidumbre que implica renunciar a definiciones que prometen (pero no cumplen) espacios seguros de clasificación de los vínculos, la erotización del espacio del aula y de los procesos de aprendizaje aumentan la potencia de los encuentros y nos estimulan para llevar nuestra atención a lo que está sucediendo. Los erotismos intensifican nuestra curiosidad e interés en aquello o en aquellxs con quienes estamos trabajando. Sin erotismos en el aula los procesos de formación se vuelven trámites burocráticos de pasaje por las instituciones en busca de créditos y méritos.

En el artículo “Desestabilizar la academia”, Robyn Weigman escribe sobre la metáfora de cómo la efectividad para unx profesor puede ser sinónimo de contraer matrimonio con la universidad. ¿Será que esta lógica explica porque en los modelos tradicionales de educación quienes experimentan más erotismo en los procesos de aprendizaje, más líbido del encuentro con el conocimiento y con otres, son casi siempre les estudiantes mientras que como profesionales les docentes corremos el riesgo de que nuestro trabajo se transforme en una rutina poco o nada sexy? ¿Y sino por qué la energía creativa y el radicalismo militante que se traduce en propuestas y acciones de transformación pedagógica viene tan a menudo de les estudiantes (o de docentes en contacto con su yo-estudiante?

En otras palabras, ¿no estaremos reproduciendo en los procesos de enseñanza/aprendizaje el guión del amor romántico por el cual al inicio es todo intensidad y entusiasmo y una vez consolidada la relación aparece un hastío, un desgaste, un tono monótono de las relaciones?


5 - Curiosidad y curriculum

No creo que haya una única forma de hacerlo, pero sí creo que para trabajar desde el cuerpo y desde pedagogías y temáticas que ponen en juego la sensibilidad, las políticas de la intimidad y la inmensa diversidad de experiencias que implica la sexualidad, unx docente tiene que estar dispuestx a hacerse preguntas sobre su propia sexualidad. Y en algún punto también a experimentar y a ponerse a sí mismx en juego en el aula y en la vida.

Escribiendo un texto sobre estos mismos temas hace unos meses me preguntaba en qué se diferencia unx docente que coordina espacios donde la sexualidad, el placer, los cuerpos se trabajan de modo explícito; de casos o situaciones donde la sexualidad aparece pero de modos laterales, implícitos, silenciados o no consensuados. Hoy pienso en dos claves de esa diferencia. Por un lado la explicitación de la presencia de lo sexual - a diferencia de cuando esta dimensión es negada u omitida pero está presente de todos modos - coloca a estudiantxs y docentxs en igualdad de condiciones para acordar o discrepar en el modo y contenido de las experiencias pedagógicxs que tendrán lugar. Por otro lado y aunque algunxs docentes optan por nunca tener contacto con sus estudiantxs y diferenciar al máximo los roles para evitar confusiones en el salón de clase (estrategia que yo misma he probado sin tampoco resolver las preguntas que se resisten a permanecer abiertas), creo que la vulnerabilidad de lxs docentes, tanto en las disidencias que practicamos en nuestras vidas cotidianas, como las que estamos dispuestxs a poner en juego en el salón de clase, habilitan experiencias pedagógicas donde ya no es necesario ver al sexo como amenzante. No es lo mismo unx docente que pide a sus estudiantxs exponerse a preguntas o prácticas públicas que involucran su propia sexualidad, que quien asume esa pregunta y sus concomitantes desestabilizaciones como forma de vida.

Otra posibilidad sería dejar para fuera de los espacios de formación artística cualquier tipo de experiencia lindante o mínimamente relacionada con una experiencia erótica o sexual. En ese caso corremos el riesgo de que además de que se produzca una naturalización de la censura, la retórica del “trabajo desde el cuerpo” se vaya vaciando, y vaya quedando un cuerpo neutralizado de sus potencias de goce y de pensamiento, un cuerpo recortado en un espacio conceptual, una abstracción sin fluidos ni deseos ni excrementos ni saliva, sin posibilidad de voz propia y mucho menos de preguntarse o explorar los efectos del deseo, el placer, la curiosidad, la atracción, el trauma, el cuerpo de modo encarnado.

La estrategia que entre estas más me convoca implica un discernimiento sensible y una percepción atenta a cada situación, para identificar cómo y quiénes son parte de los encuentros y acuerdos pedagógicos comprendiendo que las propuestas y los deseos no son generalizables (y por tanto no pueden responder a una legislación única con sus respectivas penalizaciones en caso de incumplimiento), ni tampoco pueden ser unidireccionales (es decir establecidas por lx docente de modo previo y en solitario).


Según Deborah Britzman la curiosidad hacia la propia sexualidad no sólo es relevante para el estudio de la sexualidad o el “género”, sino para entablar relaciones sensibles e investigativas con lo que nos pasa como sujetxs sensibles, transmisores, receptores y productores de conocimiento, sin estar sometidxs al disciplinamiento que las instituciones educativas tienden a reproducir. En sus palabras:


“.... es preciso que lxs educadorxs se vuelvan curiosxs sobre sus propias conceptualizaciones sobre el sexo y, al hacerlo, se vuelvan abiertxs también para las exploraciones y las curiosidades de otrxs con respecto a la libertad del “dominio imaginario”. Pues, cuando nos volvemos “pequeñxs investigadorxs del sexo”, nos interesamos en el estudio de los placeres y en los tortuosos desvíos que tenemos que hacer. Cuando podamos estudiar las historias que el sexo provoca, las perversidades que puede imaginar y ejercitar, entonces, probablemente, nos comprometeremos también en el estudio acerca de dónde el conocimiento colapsa, se vuelve ansioso, es construido otra vez. El currículum se mueve hacia la noción de erotismo de Bataille y lo polimórficamente perverso; el problema es entonces, formular preguntas que puedan desestabilizar la docilidad de la educación.”

* Deborah Britzman. “Curiosidad, sexualidad, curriculum”.


7 – ¿Qué hacer?

¿Qué herramientas y acuerdos podemos inventarnos para dejar de lado la (ficción de) exclusión del erotismo en el aula? ¿Cómo reconocer sus potencias sin dejar de reconocer las violencias implícitas en sus desbordes y excesos? ¿Cómo dejarlos entrar sin que se instale una nueva normatividad por la cual bajo la idea de una “sexualidad libre” las personas son sometidas nuevamente a pasar por situaciones que no desean?

Necesitamos construir parámetros colectivos pero quizá esa construcción puede hacerse sin dictaminar leyes generales que deban aplicarse sin matices a las diferentes situaciones. Más que reglas claras, me parece importante trabajemos en forjar herramientas para el discernimiento, herramientas que necesitan ser aplicadas situación a situación y en diálogo no sólo con parámetros conductistas sino atendiendo al plano afectivo, pues es allí donde se juega muchas veces la identificación de qué está pasando. Situación a situación, caso a caso, persona a persona y no sólo posición a posición. Probablemente requiere de mucho más trabajo, pero también abre caminos para crear espacios de mutuo acuerdo, gestos de reparación, lecturas afinadas de los contextos en los que se producen las violencias, los deseos, los rechazos, los goces, las preguntas, el pensamiento.

Los mecanismos de protección necesitan existir y activarse pero para que no se conviertan en meros instrumentos punitivos con altos grados de arbitrariedad, debemos acompañarlos de un entrenamiento sensible y colectivo para habitar el conflicto que emerge siempre que se da algún tipo de intensificación de las experiencias. También encuentro necesario reconocer que la exposición es parte de los vínculos y las relaciones. Y que crear dispositivos de protección no anulará la exposición a la que nos enfrentamos en cualquier espacio relacional - público o privado - que habitemos. Quizá esto indique que reemplazar la doctrina de los espacios seguros por políticas de cuidado, puede ser una llave para salir de espirales de hipocresía o de lógicas punitivas como la única forma de relacionarnos con la presencia de eros en el aula.

Como lo demuestran los aparatos represivos del estado (y los de la educación), los dispositivos que buscan la máxima seguridad no logran evitar algún grado de exposición y vulnerabilidad - sobre todo de cierto tipo de sujetos por sobre otrxs. Quizá sea más sustentable y deseable reemplazar políticas de seguridad por políticas de cuidados.


8 - Un campo errático y fértil

Si no tenemos nuestra sexualidad resuelta en la vida, y de hecho es una de las zonas más opacas y entramadas de nuestra existencia, por qué esperar tenerla resuelta en el aula?

Quizá es deseable dejar de pensar al sexo como el lugar donde se generan todos nuestros problemas y pensarlo como espacio en el que se expresan muchos asuntos no resueltos de la vida social. Si siguiendo a Britzman todo lo que la sociedad no tiene resuelto se re-presenta aumentado en la educación, podemos extender este traspaso también al sexo?

Aprovechar el caudal de aprendizaje que abren las crisis y los temas que nos ponen en crisis puede dar espacio para políticas educativas generativas, transformadoras.

Dejar de evitar el conflicto creando un sinnúmero de prohibiciones y penalidades, para entrar en él, habitarlo.

La relación entre sexo y educación no está resuelta, pero no se puede resolver algo haciendo que no existe.

9 - Erotizar las pedagogías y los efectos del miedo como política pedagógica

En setiembre del año pasado se desató un escándalo y luego un ataque mediático, a propósito de una performance llamada “Cuirizar la pedagogía” en el marco del Seminario del AAQ (en Facultad de Ciencias Sociales), protagonizada por val flores y de la cual se viralizó un meme con un fragmento descontextualizado de lo que sucedía en ella. En su intervención la maestra argentina destapaba su torso y utilizaba papel y saliva poniendo en juego fluidos corporales en la interacción con el público como modo performativo de compartir preguntas sobre educación, sexo, cuerpos y teoría cuir.

En la licenciatura en danza venimos haciendo prácticas pedagógicas que ponen en juego la sexualidad tanto en forma de experiencias como de performances en trabajos finales de curso de estudiantes así como en textos, referencias y prácticas moderadxs por las docentes. Cuando todo esto sucedió me pareció obvio que la comunidad universitaria y en particular la comunidad artística saldría al cruce del avasallador ataque conservador que se levantó a partir de la performance de flores (en una universidad bajo constantes ataques que intentan desprestigiarla presentándola como centro de reproducción ideológica de la izquierda y la ideología de género). Sin embargo no fue así. La universidad optó por el miedo a través de una política del silenciamiento, a la que presentó como estrategia de no levantar polvareda con el argumento de que alzar una voz públicamente avivaría la “polémica”.

Pero lo que estaba sucediendo entonces no era una polémica sino un ataque lesboodiante, homofóbico y disciplinador, y la estrategia de acallamiento mediático se transformó rápidamente en censura al interior de la UDELAR cuando en noviembre de 2022 teníamos todo organizado para realizar unas jornadas de reflexión sobre pedagogías cuir en Facultad de artes y el Consejo de Facultad negó el aval para llevarlas a cabo argumentando que “no era un buen momento” (pese a tener invitadxs, salones y divulgación pronta para salir muchos días antes de su realización).

Esta experiencia me dejó urgentes preguntas e inseguridades que a partir de entonces entran conmigo al salón de clase cada vez que ingreso en él.

¿Cuándo será el día que alguien filtre a la prensa o convierta en meme alguna de las escenas que se viven en el ambiente cotidiano de Facultad de artes y la Licenciatura en danza?

¿Qué diferencia a alguna de las prácticas que compartimos estudiantes y docentes de la Facultad de Artes de la performance que realizó flores en la Facultad de Ciencias Sociales?

¿Qué pasa en una práctica de twerking, de contact improvisación o con la presencia de cuerpos desnudos que cotidianamente tienen lugar en espacios de enseñanza universitaria en danza?

Si en el campo del arte el pensamiento del cuerpo, la sexualidad como una de sus manifestaciones y planos de acontecimiento y experiencias, y la disidencia están permitidas ¿qué pasa en el campo de la educación? ¿Qué pasa en los territorios y experiencias que cruzan arte y educación?

Preparando esta ponencia performativa tuve miedo. Y no sólo el temor - inculcado socialmente - que nos despierta a todxs entrar en cuestiones que hacen a nuestra sexualidad o meramente a nuestros cuerpos. Tuve miedo de lo que quería decir pero sobre todo miedo de lo que quería hacer y de las posibles represalias y violencias que podrían recaer sobre mí y sobre las personas que organizan este evento. Tuve miedo de que se viralizara una imagen descontextualizada de lo que quería, decir pero también que junto a las redes y los medios amarillistas, que junto a la criminalización de mi cuerpo apareciendo en acción, fueran las propias autoridades universitarias y colegas lxs que salieran a atacar mi acción por considerarla inoportuna. Miedo de que el debate que quería incitar con mi acción fuera acallado o aplazado para no “alimentar a la derecha” mientras yo quedaría a la intemperie recibiendo a título personal todas las violencias. Miedo del silencio de mis colegas artistas que en sus prácticas docentes y procesos creativos registran conscientemente la presencia de lo sexual pero aún así quizá decidieran evitar respuestas o debates públicos. Miedo también a que en tiempos en que la vigilancia ha multiplicado sus dispositivos exponencialmente, cualquier visibilidad implique si o si vulneración y nos quede ya no como opción sino como refugio vivir en la opacidad.

No pude atravesar el miedo pero decido nombrarlo porque es el efecto de políticas pedagógicas basadas en la censura, es el efecto del hostigamiento a los cuerpos cuando éstos se atreven a salir de los espacios permitidos, codificados para poder aparecer, decir y sobre todo accionar las resistencias que tan a menudo declaramos apoyar colectivamente.



Referencias

Ahmed, Sara. Queer phenomenology: Orientations, objects, others. Duke University Press, 2020.

Bardet, M. Lecturas desubicadas y calientes. S/f.

Britzman, Deborah. Curiosidad, sexualidad, curriculum. en Britzman, D., Flores, V., & Hooks, B. (2016). Pedagogías Transgresoras II. Córdoba: Bocavulvaria.

Berlant, L y Warner, M. Sexo en público. En Butler, J., & Jiménez, R. M. M. (2002). Sexualidades transgresoras. Una antología de estudios queer. Barcelona: Icária editorial.

flores, val. Cuirizar la pedagogía: fantasías de un conocimiento pedagógico. Texto de la intervención performática en la mesa Pedagogía Cuir del 15º Seminario Académico de Género y Diversidad Sexual, organizado por el Área Académica Queer. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de La República. Montevideo. 28 de septiembre del 2022. Disponible en:

http://escritoshereticos.blogspot.com/2022/09/fantasias-de-un-conocimiento-pegajoso.html

hooks, b. "Eros, erotismo y proceso pedagógico" en Britzman, D., Flores, V., & Hooks, B. (2016). Pedagogías Transgresoras II. Córdoba: Bocavulvaria.

Naser, L. Aprendizajes del contacto. En Segunda Cuadernos de Danza, 2022. Disponible en: https://cuadernosdedanza.com.ar/textosdanzacontemporanea/708/aprendizajes-del-contacto-danza-sexo-educacion

Preciado. Manifiesto contrasexual. Barcelona, España: Anagrama, 2011 [2000]. Revista Punto Género, (3), ág-245.

Rancière, Jacques. Sobre políticas estéticas. Vol. 2. Univ. Autònoma de Barcelona, 2005.

Rubin, G. (2018). Políticas do sexo. Ubu Editora LTDA-ME.

Vasallo, Brigitte. Pensamiento monógamo, terror poliamoroso. La oveja roja, 2018.

Wiegman, Robyn. "VI Desestabilizar la academia". Sexualidades transgresoras: una antología de estudios queer (2002): 173.



* Texto de la conferencia performativa presentada en el Seminario de Cultura Visual y Género. Diversidad y Disidencias: "Micropolíticas de resistencia, desbordes de autoridad" - 29 y 30 de junio de 2023. Virtual/presencial- sede Paysandú, Cenur Litoral Norte.

Transmisión: https://www.youtube.com/@semin.c.visualygenerodiver4817/streams

Programa: https://cloud.enba.edu.uy/index.php/s/y4kB7MLmdrd8MW2